Таблица 7 - Сравнительный анализ результатов первичного и вторичного констатирующих экспериментов
| Имя ребёнка | Сформированность мотивационной готовности | |
| Результаты первичного эксперимента | Результаты вторичного эксперимента | |
| 1. Катя А. | Сформирована | Внутренняя позиция сформирована |
| 2. Виталя В. | не сформирована | Начальная стадия формирования внутренней позиции |
| 3. Дима Д. | не сформирована | Начальная стадия формирования внутренней позиции |
| 4. Настя Д. | Сформирована | Внутренняя позиция сформирована |
| 5. Рима З. | не сформирована | Внутренняя позиция не сформирована |
| 6. Оля К. | не сформирована | Начальная стадия формирования внутренней позиции |
| 7. Олег К. | не сформирована | Внутренняя позиция сформирована |
| 8. Ира М. | не сформирована | Внутренняя позиция не сформирована |
| 9. Егор П. | Сформирована | Внутренняя позиция сформирована |
| 10. Игорь П. | не сформирована | Внутренняя позиция не сформирована |
| 11. Вова П. | не сформирована | Внутренняя позиция не сформирована |
| 12. Алёна П. | Сформирована | Внутренняя позиция сформирована |
| 13. Лена Р. | не сформирована | Внутренняя позиция не сформирована |
| 14. Вова С. | не сформирована | Внутренняя позиция сформирована |
| 15. Аня С. | не сформирована | Внутренняя позиция сформирована |
| 16. Костя С. | Сформирована | Внутренняя позиция сформирована |
| 17. Маша С. | не сформирована | Начальная стадия формирования внутренней позиции |
| 18. Яна С. | Сформирована | Внутренняя позиция сформирована |
| 19. Ярослав С. | не сформирована | Начальная стадия формирования внутренней позиции |
| 20. Миша Т. | не сформирована | Начальная стадия формирования внутренней позиции |
| 21. Саша Ц. | не сформирована | Внутренняя позиция не сформирована |
| 22. Егор Ш. | не сформирована | Начальная стадия формирования внутренней позиции |
Из таблицы видно, что после формирующего эксперимента у семи старших дошкольников появилась начальная стадия формирования внутренней позиции школьника, т. е. если продолжать работу в том же направлении, то можно повысить их уровень мотивационной готовности учения к началу школьного обучения.
Таким образом, мы делаем вывод, что эффективность нашей работы доказана. Гипотеза: если целенаправленно вести работу на повышение уровня мотивационной готовности к учению у старших дошкольников, то их внутренняя позиция школьника будет сформирована, доказана.
Заключение
Анализ психолого-педагогической литературы и специфики проявления готовности у выпускников дошкольных образовательных учреждений показал:
1. Готовность к школе — понятие, которое в последние годы претерпело сильные изменения. Раньше по всей стране существовала единая система школьного обучения с четко фиксированным возрастом приема в школу, стандартными учебными программами и единообразными методами обучения. Это побуждало учителей и психологов искать общие критерии готовности ребенка к школе. Сейчас, при высоком разнообразии подходов к обучению, такие общие критерии невозможны. Школы различаются между собой и по программам, и по методам обучения. Понятно, что готовность к одному варианту обучения вовсе не означает готовности к другому.
Проверка готовности в этих условиях становится даже еще более важной, чем при единообразной школьной системе, так как существовавшее в этой системе более или менее стихийно сложившееся соответствие школьных требований некоему «среднему» ребенку данного возраста сейчас соблюдается далеко не всегда.
Таким образом, под готовностью к обучению мы понимаем сформированность всех психических процессов, а также личности дошкольника в целом на том уровне, который необходим для успешной адаптации и обучения в начальной школе.
2. Несмотря на различия в подходах к обучению, по-прежнему остаются неизменными те параметры, по которым в настоящее время оценивают степень готовности ребенка к школе. Меняют лишь нормы, то есть требуемый уровень развития определенных психологических качеств, но не сами эти качества. К ним относятся:
1) Развитие наглядно-образного мышления, служащего основой для последующего полноценного развития логического мышления, овладения учебным материалом.
2) Развитие произвольности и организации действий, умения ориентироваться на систему условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние побочных факторов.
3) Умение ориентироваться на указания учителя, обращенные к классу в целом, способность внимательно слушать и точно выполнять эти указания.
При оценке итогового результата (готовность—неготовность к школе) ориентируются на соотношение результатов данного ребенка со средними данными по группе.
3. Однако опыт нашей жизни в последние годы дает совершенно иные примеры работы при подготовке детей к школе. В основном это три-четыре занятия продолжительностью 20-30 минут и чаще всего во вторую половину дня. В большинстве случаев фронтальная работа ведется без учета индивидуальных особенностей по единой программе в соответствии с требованиями конкретного ДОУ или даже отдельного воспитателя. Программа включает основы письма (или курсивное письмо), чтение (причем считается достижением определенная скорость), начала математики, кое-где иностранный язык. Дети, у которых есть трудности в произношении, иногда занимаются с логопедом. Такая подготовка не снимает проблем, которые могут возникнуть у ребенка в школе, а наоборот, может сформировать новые проблемы из-за нерациональной организации занятий, несоответствия требований, неадекватности задач, которые ставятся перед дошкольником.
«Готовность» становится ключевой проблемой, от решения которой во многом зависит перспектива развития школы, альтернативного обучения, индивидуализации и дифференциации учебного процесса. Существующие методики диагностики «готовности» к школе классифицируют преимущественно внешние проявления и отдельные симптомы без учёта индивидуального развития ребенка, его здоровья, функционального состояния и т.п. Почти никогда не выделяется глубинная (первичная) причина, не разделяются первичные и вторичные дефициты развития, основное внимание уделяется симптомам.
Попытки выделить количественные характеристики качественных новообразований в функциональном развитии ребенка необходимы. Однако они не могут быть абсолютными, так как нельзя не учитывать индивидуальные особенности биологического развития и особенности биологического возраста.
Мотивацией обуславливается целенаправленность деятельности, ее организованность и устойчивость. Интересы, желания, намерения, задачи и цели играют инструментальную роль в системе мотивационных факторов. В формировании учебной мотивации, несомненно, особо значимым является интерес. Интерес ребенка к окружающему миру и конкретному учебному предмету служит необходимой предпосылкой обучения. При наличии устойчивого интереса значительно облегчается процесс развития у него когнитивных (познавательных) функций и жизненно важных умений. У школьника, испытывающего интерес к изучаемой теме, возникает желание исследовать, расширять свой кругозор путем получения новой информации.
Любой педагог знает, что заинтересованный школьник учится лучше. В психолого-педагогическом плане именно на развитие устойчивого познавательного интереса должны быть направлены развивающие программы. Решению этой задачи помогут четкое планирование структуры занятия, использование различных форм обучения, тщательно придуманные методы и игровые приемы.
Интерес играет важную роль в мотивации успеха. Чтобы воспитать у ребенка здоровое стремление к достижению намеченной цели, педагоги сами должны испытывать искренний интерес к своей деятельности и объективно относиться к успехам и неудачам воспитанников. Педагогу необходимо оказывать помощь ребенку в адекватном выборе цели и дифференцированно подходить к оцениванию результатов выполнения поставленных задач.
4. Для определения актуального уровня мотивационной готовности дошкольников мы провели констатирующий эксперимент. Анализ результатов показал, что только шесть ребят имеют мотивационную готовность к обучению в школе, что составляет всего 27,3 %. Остальные старшие дошкольники (72,7 %) представляют школу как что-то необходимое либо возможность поиграть и получить хорошую отметку.
5. Предложенные нами игры, основываются, прежде всего, на следующем: сознательно подчинять свои действия правилу; ориентироваться на заданную систему требований; внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме; самостоятельно выполнять требуемое задание по заданному образцу.
6. Для определения эффективности предложенных нами упражнений мы провели вторичный констатирующий эксперимент, который выявил, что у девяти испытуемых, что составляет 40,9 % от общего числа респондентов, присутствует школьно-учебная ориентация и положительное отношение к школе. У семи старших дошкольников, что в процентном соотношении составляет 31,8 %, выявлена начальная стадия формирования внутренней позиции школьника. Остальные шесть ребят (27,3 %) не проявляют интереса к школе, т. е. внутренняя позиция школьника не сформирована.