Исследование мотивационной готовности дошкольников к обучению в школе (стр. 2 из 11)

Однако определить стандарты как минимум и те возможности, которые представляются каждому дошкольному учреждению, очень трудно. Стандарты должны быть самодостаточны настолько, чтобы обеспечить «развитие личности, талантов, умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме». А объем в свою очередь диктуется задачами реализации основных возможностей развития ребенка в период дошкольного детства.

Сущность переходного периода заключается в том, по мнению С. А. Козловой, что у ребенка уже есть основные предпосылки учения (произвольность, способы познавательной деятельности, мотивация, коммуникативные умения и т. п.). Однако он по существу еще дошкольник, становление его как ученика происходит лишь в процессе учения и всей школьной жизни, в процессе самого школьного типа обучения. Процесс такого становления при благоприятных условиях (как показывают исследования) охватывает первое полугодие первого года обучения в школе и включает в себя компоненты как физической, так и психологической адаптации. Но в большинстве случаев начальная школа, не обеспечивая необходимой постепенности, с первых же дней предъявляет к детям требования (речь идет о поведении, о деятельности, об общении) как к уже состоявшимся ученикам. И это несмотря на установки не задавать домашних заданий, не ставить оценок, не допускать перенапряжения темпом работы и дисциплинарными требованиями [23, с. 366].

Л. Мигеева отмечает, что цели начального образования и дошкольной ступени традиционно не совпадают. Так, если дошкольное учреждение основное внимание уделяет сохранению и укреплению здоровья, всестороннему общему психическому и физическому развитию ребенка, становлению его как личности, то начальная школа свои задачи видит в формировании практических навыков чтения, письма, счета, способов поведения школьного типа. Решение этих задач, бесспорно, чрезвычайно важно, так как обеспечивается фундамент дальнейшего овладения предметами средней школы, возможность свободно ориентироваться в информационном пространстве повседневной жизни (чтение инструкций, газет, совершение покупок и др.). Однако на начальных этапах такая методика дает лишь минимальные примитивные практические результаты (например, несовершенные элементы букв и цифр, чтение только специфических учебных текстов, неинтересных в познавательном смысле). При этом остаются невостребованными все творческие и содержательные возможности ученика. Невостребованность — в силу условий — самодеятельных игр, экспериментирования, конструирования, других видов художественной деятельности, т. е. того, чем была богата жизнь в детском саду и в чем, прежде всего, ребенок проявлял себя, а также сужение образовательного содержания (знакомство с природой, историко-географическими представлениями, художественной культурой) — резко снижает познавательные интересы, активность, инициативность, обедняет общий кругозор. Более того, поскольку на первых этапах обучения наблюдаются неуспехи (и это естественно: нет возможности проявить себя), серьезный ущерб наносится личностному развитию — снижаются самооценка, уровень притязаний, появляется формальное отношение к результатам собственной деятельности. Этому факту также способствует и оценка взрослого (учителя, родителей) преимущественно с точки зрения успешности в учебе. Так в классе появляются успевающие и неуспевающие ученики и, соответственно, «хорошие» и «плохие» дети. Так нарушаются межличностные взаимоотношения как в группе, так и между детьми и родителями [32, с. 158].

Организация школьных уроков требует от детей к тому же максимального напряжения всех систем организма (опорно-двигательной, сердечно-сосудистой, системы дыхания, центральной и вегетативной нервной системы и др.). И, как результат, хронические перевозбуждения, переутомление. Обеднение содержания развития в сочетании с высокими нагрузками на организм, жестко регламентированные формы поведения — все это в совокупности приводит ребенка к повышенной тревожности, снижается способность произвольно концентрировать внимание, резко сменяется настроение, нарушается сон, ухудшается здоровье, снижается физическая и умственная работоспособность, наконец, теряется интерес к школе.

В.Т. Кудрявцев отмечает: «Налицо парадокс: в стенах детского сада из ребенка стремятся вылепить маленького школяра, проживающего и переживающего эрзац-форму дошкольного детства, после чего в коридорах начальной школы пытаются как бы заново вернуть его к формам дошкольной жизни, ставшей уже тесной ребенку. Кстати, на начальной школьной ступени используются не реальные достижения, а скорее издержки дошкольного этапа развития. Этим и объясняется, например, тот факт, что достигнутый дошкольником уровень развития воображения (как, впрочем, весь его креативный потенциал) начальной школой почти не востребуется. Точнее, накопленный дошкольником опыт творчества чаще отторгается ею» [26, с.54].

Описанный способ «преемственности», по мнению В.И. Слободчикова, проектирует абстрактный, вневозрастной образ ребенка, из которого выхолощена идея развития. Детское развитие вынужденно совершается при этом в стихийных субкультурных формах освоения социального опыта, т.е. вне и помимо его организованного освоения внутри образовательной системы (рис. 1). Проще всего было бы представить такое положение дел как результат отдельных «научных недоразумений» или «методических недоработок». Конечно, и они имеют место. Однако вопрос о том, как, культивируя самоценность каждого детского возраста, одновременно обеспечивать поступательность возрастного развития, как практически осуществить продуктивное взаимодействие идеальных и реальных форм этого развития, до сих пор остается открытым для всего взрослого сообщества, инициирующего образовательные процессы. Но, ставя данный вопрос в «проектном залоге», психолого-педагогические дисциплины могут внести определенный вклад в его решение [38, с. 22].

Форсированная адаптация (через тренаж, рецептуру и т.д.)

Упорядочивание, утилизация

Рис.1 Традиционный способ преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней образования

В настоящее время появились новые программы и методики («Радуга», «Развитие», развивающие системы В. В. Давыдова, Л. В. Занкова и др.), однако, они в основном разрабатываются отдельно для детского сада и начальной школы. Кроме того, в большинстве программ для детей дошкольного возраста акцент делается на полноценное развитие личности ребенка, раскрытие его особенных, уникальных способностей, а содержание обучения в начальной школе продолжает ориентироваться прежде всего на формирование определенного объема знаний, умений и навыков. В результате проблемы воспитания и развития личности отходят на второй план, направляя педагогический процесс на «приведение» возможностей детей к некой единой норме. Ориентация на «среднего» ребенка приводит к тому, что развитие детей с более высоким уровнем искусственно тормозится и они не могут полноценно реализовать свои способности, а дети с темпом развития ниже среднего уровня вынуждены постоянно переживать неуспех, что отрицательно сказывается на их эмоциональном и психическом благополучии.

В то же время если уже имеются первые попытки создания единых программ для детей дошкольного и младшего школьного возраста («Золотой ключик», Москва, «Детская школа», Омск и др.), основанных на принципах гуманизации и демократизации педагогического процесса.

Таким образом, проанализировав психолого-педагогическую литературу по сущности понятия «готовность к школьному обучению» мы делаем вывод, что создаются комплексы — образовательные учреждения, реализующие программы дошкольного и начального общего образования, заключаются договоры о сотрудничестве по разным направлениям деятельности и т. д.; под готовностью к обучению мы понимаем сформированность всех психических процессов, а также личности дошкольника в целом на том уровне, который необходим для успешной адаптации и обучения в начальной школе.

1.2 Специфика проявления готовности у выпускников детских дошкольных учреждений

Закладка основ теоретического отношения к действительности — специфическая задача начальной школы. Цель развивающего дошкольного обучения состоит не в формировании каких-либо конкретных элементов учебной деятельности, а в создании ее универсальных генетических предпосылок. Вместе с тем очевидно, что развивать у младшего школьника исходные формы теоретического мышления на «пустом месте» невозможно или очень трудно.

По мнению Е.Е. Кравцовой, личностная готовность ребенка к школе проявляется в произвольности поведения, сформированности общения, самооценки и мотивации учения. Произвольность представляет собой способность действовать в соответствии с сознательно поставленной целью, понимать условность учебных ситуаций. Сформированность общения охватывает основные сферы жизненных отношений ребенка (с окружающими взрослыми и со сверстниками, а также отношение ребенка к самому себе). Ее важнейший компонент — общение «кооперативно-соревновательного» типа (в ходе игр, особенно с правилами), содержательного (в совместно распределенной деятельности — игре, конструировании), позволяющее понимать и учитывать действия и позиции партнеров [24, с.5].

Важнейший показатель готовности старшего дошкольника к школьному типу обучения и образу жизни — адекватная, объективная оценка собственных возможностей, деятельности и ее результатов.

М.И. Лисина утверждает, что в процессе общения ребенка с взрослым, которое носит в этот возрастной период внеситуативно-личностный характер, возникает еще одна важная составляющая готовность к школе — способность принять взрослого в новом качестве, в качестве учителя, требованиям которого он охотно подчиняется. В русле реальной педагогической практики личностная готовность к школе проявляется в активности, в заинтересованности решать общие задачи, в потребности помогать сверстникам, в дисциплинированности, в умении подчиняться установленным правилам, в качестве ответов и результатах работы, в проявлении настойчивости, старательности [29, с. 32].