Исследование мотивационной готовности дошкольников к обучению в школе (стр. 3 из 11)

В.М. Белкин пишет: «Затрагивая тему личностной готовности ребенка к школе, подчеркнем значимость мотивационного плана, формирование так называемой «внутренней позиции школьника», в основе которой лежит сплав разных типов мотивов учения:

1) социальный, связанный с потребностью общаться с другими людьми, приобретать новый социальный статус;

2) познавательный, связанный непосредственно с учебной деятельностью, с потребностью активно познавать новое» [15, с. 29].

Как важное новообразование отметим возникновение моральных мотивов (чувства долга), которые побуждают детей заниматься деятельностью, непривлекательной для них. С этим качеством тесно связываются «социальные эмоции», когда у ребенка проявляется чувство радости не только от удовлетворения непосредственного желания, но и от того, что он справился с любыми трудностями (в том числе и интеллектуальными), оказал кому-то помощь, поступил по справедливости.

Н.Н. Поддьяков отмечает, что центральный показатель умственного развития к концу дошкольного возраста — сформированность образного мышления, воображения, творчества, основ словесно-логического мышления, а также овладение средствами познавательной деятельности (умением классифицировать, обобщать, схематизировать, моделировать), владение родным языком, основными формами речи (диалогом, монологом). В дошкольном возрасте решение многих типов интеллектуальных задач происходит в образном плане, который способствует пониманию условий задачи, соотнесению задачи с реальностью, а затем контролю за реалистичностью решения. На основе образного мышления у детей формируются первые схематизмы и обобщенные представления о существующих взаимосвязях и отношениях (что лежит в основе развития логического мышления). И, как результат, проявляется способность понимать общие принципы, связи и закономерности, лежащие в основе научного знания. Так, например, знакомясь с природой, дети усваивают знания о взаимодействии организма со средой, зависимость между формой и функцией, строением и поведением, физические представления о движении. Однако черты обобщенности остаются образными и опираются на реальные действия, с предметами и их заместителями, что дозволяет овладевать построением и использованием различного рода предметных и графических моделей. Впоследствии это становится одним из важнейших средств передачи теоретических знаний. Важная предпосылка освоения научных знаний — постепенный переход от эгоцентризма к децентрации. Иными словами, дошкольник, выполняя разные виды деятельности, начинает понимать: его точка зрения не единственная [35, с. 76].

Перечисленные достижения развития образного мышления подводят ребенка к порогу логики. Однако роль эмоций в регуляции деятельности еще настолько существенна, что «эмоционально-образное» мышление надолго остается доминирующим в структуре интеллекта. Л. С. Выготский замечает, что единство аффекта и интеллекта не недостаток мышления, а его специфическая особенность, позволяющая решать широкий спектр задач, требующих высокого уровня обобщения, не прибегая к логической формализации. При этом сам процесс решения носит эмоционально окрашенный характер, что делает его для ребенка интересным и значимым [7, с. 19].

Л. Парамонова утверждает, что успешность обучения ребенка в школе зависит от уровня владения родным языком, развития речи, на котором строится вся учебная деятельность. В речевом развитии выделяют три направления — структурное, функциональное и когнитивное. К старшему дошкольному возрасту ребенок овладевает уже структурой языка: фонетикой, лексикой, грамматическим строем, правилами использования языка в различных функциях (для общения с окружающими, для познавательной деятельности, для планирования и организации любой собственной деятельности). Осваиваются языковые структуры, функции и формы речи (диалог, монолог) во взаимосвязи с когнитивным развитием, элементарным осознанием языковой действительности. При этом осознание охватывает такие фундаментальные характеристики языка и речи, как словесный состав предложения, звуковая и смысловая сторона слова, формально-семантические отношения между словами, грамматическая правильность речи, структура связного текста. В процессе специальных речевых занятий, направленных на элементарное осознание языка и формы текста, а также в других видах деятельности формируется важнейшее свойство речи — произвольность, позволяющая будущему школьнику понимать обращенную к нему речь взрослого, сознательно анализировать языковую информацию, заключенную в учебных заданиях, четко и логично излагать собственные мысли [34, с. 54].

Особую роль в понятии «школьная готовность» имеет развитие связной монологической речи, формы, в которой ребенок самостоятельно, без помощи взрослого, произвольно использует все достижения языкового и когнитивного развития. Развитая диалогическая форма речи в свою очередь будет свидетельствовать о том, что налаживается взаимопонимание с окружающими, устанавливаются партнерские отношения с учителем и одноклассниками. А умение описывать, рассказывать, рассуждать, высказывать свои соображения, побуждать, сообщать говорит о способности ребенка объяснять товарищам, скажем, правила новой игры, собственные действия и поступки. Как подчеркивают Н.Н. Поддьяков и Н.И. Кузина, умение объяснять — важнейший компонент учебной деятельности [35, с. 98].

Специальная готовность. Речь идет об овладении началами грамоты (чтением, письмом, математикой), элементами учебной деятельности (выделением задач общего контекста деятельности, осознанием и обобщением способов решения, планирования и контроля, овладением общим темпом и ритмом работы).

Общая и специальная готовность к школе между собой тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. В их формировании имеют значение как специфически детские виды деятельности, так и специальные области знаний (чтение, письмо, математика). При специальной подготовке особое внимание уделяется тем знаниям, которые будут в дальнейшем востребованы начальной школой, и их роли в общем психическом развитии ребенка, удовлетворение его естественного интереса к этой области действительности.

В русле данного подхода (на основе представлений Д.Е. Эльконина о механизме чтения и роли звукового анализа в нем) осуществляется обучение грамоте в детском саду [45, с. 12]. Обучение началам математики строится на овладении исходными математическими отношениями и зависимостями. В дальнейшем в развитие этих идей был разработан новый подход к обучению грамоте, основной принцип которого — единство счета, чтения и письма как общекультурных навыков. Чтение и письмо рассматриваются как единый синхронный процесс, в котором координируется работа многих функциональных систем, прежде всего слуха, зрения, голоса и движения. Поэтому обучение грамоте базируется на всех доступных видах деятельности. В пении, музицировании, конструировании, стихосложении, драматизации, пластических этюдах и т. п. у детей формируются такие важнейшие качества, как координация движений, ритмические, темповые, мелодические, пространственные, мышечные и языковые навыки, так необходимые для письма. Обучение предполагает новое содержательное диалогическое общение детей со сверстниками: обсуждение общей задачи, нахождение способов, распределение ролей, смену позиций (один пишет, другой читает, третий проверяет) и т. п. В результате формируется детская общность, в которой каждый чувствует себя умелым, знающим, способным (вместе с другими) справиться с любой задачей и при этом избежать конфликтов.

З.М. Истомина отмечает, что свойство произвольности к концу дошкольного возраста приобретает и такая психическая функция, как память. В разных видах деятельности перед дошкольником возникает осмысленная задача — запомнить, и он начинает использовать известные и изобретенные им самим способы запоминания и осознавать их. Проблема «готовности к школе» на современном этапе охватывает и развитие воображения, составляющего основу творчества. Ребенок, обладающий творческими способностями, готов к самостоятельному познанию нового учебного материала, к поисковой деятельности, к построению взаимоотношений и сотрудничества с педагогом и сверстниками. Он любознателен, активен, инициативен, может не только решать предлагаемые взрослым задачи, но и сам ставить новые [21, с. 84].

Г.А. Цукерман отмечает, что продуктивное воображение и творческое мышление, включены в единый контекст творческого развития ребенка на правах его самоценных образующих. Это единство и служит подлинным основанием преемственности дошкольной и школьной ступеней в системе развивающего образования (рис. 2). Конкретным предметом психолого-педагогического проектирования становятся при этом условия, порождающие связь воображения и мышления в границах детского возраста. Подчеркнем, что эта связь сама по себе чаще всего возникнуть не может. Педагогу в сотрудничестве с ребенком предстоит ее заново построить, «сконструировать» [42, с. 39].

Единый контекст творческого развития

Проя