Количество ошибок значительно возрастает при чтении слов со сложной слоговой структурой. Больше всего ошибок приходится на чтение слогов со стечением согласных.
Для облегчения чтения учащиеся могут использовать различные приемы. Например, выделять первый из согласных звуков с помощью длительной паузы (читать «в-правду», «пос-лушали»), или прибавлять к первому согласному дополнительный гласный, обычно повторяющийся один из соседних гласных звуков в слове (читать «непаравда» вместо неправда), или пропускать один из согласных («впраду» вместо вправду). При этом слоги со стечением согласных в коротких словах обычно прочитываются правильно, но в многосложных словах те же слоговые структуры читаются с трудом.
Большинство школьников находятся на слогоаналитическом этапе чтения, когда восприятие и осмысление прочитанного еще разобщены, поэтому большое значение для развития техники чтения имеет правильный подбор лексики как в отношении частотности употребления слов в речи чтецов, так и в плане их структуры. Количественное ограничение и однообразие с точки зрения семантической наполняемости словаря школьников с ЗПР затрудняют возникновение смысловой догадки. При чтении связного текста у учащихся не вызывают трудностей односложные слова, слова, состоящие из одной буквы, двусложные слова различных слоговых структур и наиболее часто встречающиеся трехсложные слова, которые присутствуют в активном словаре школьников.
Многие общеупотребительные слова и словосочетания, обозначающие явления и понятия, отдаленные от жизненного опыта детей, оказываются им непонятны (например, выражение «Мальчик, будто увидав волка» объясняют как «Мальчик видел волка»). Затруднения возрастают, когда учащиеся сталкиваются с образными выражениями или устойчивыми словосочетаниями, фразеологическими оборотами. Содержание текстов мало помогает ученикам в осмыслении незнакомых слов и словосочетаний. Это объясняется характерной для них ограниченной способностью в установлении логических связей, неумением самостоятельно выделять и усваивать заключенную в контексте информацию о значении непонятных слов.
Распространенным недостатком чтения школьников является его монотонность, отсутствие пунктуационной интонации. Характерными особенностями понимания учащимися смысла прочитанных текстов являются фрагментарность восприятия прочитанного, что можно объяснить особенностями внимания и памяти учащихся; тенденция к дословному воспроизведению смысловых единиц текста (школьники стремятся дословно передать прочитанное, при этом могут терять смысловую направленность вопроса); ограничение воспроизведения содержания прочитанного у части учеников только причинами рассматриваемого факта; привнесения, не имеющие отношения к содержанию текста. Чаще всего привнесения имеют место, когда учащиеся не понимают мотивации поступков действующих лиц, затрудняются сделать вывод из содержания прочитанного. Иногда привнесения возникают вследствие ошибок зрительного восприятия, допущенных при чтении.
Во 2 классе (как мы уже говорили, это первый год коррекционно-развивающего обучения) наблюдается уже меньшая вариативность скорости чтения у учащихся, чем в 1 классе, нет резкого различия в скорости чтения текстов с разным информационным планом [27, стр. 73].
Для учащихся с ЗПР изначально не характерно механическое чтение. Совершенствованию беглости чтения мешает стремление школьников сразу после прочтения осмыслить читаемое. Большинство учащихся находятся на этапе формирования синтетических приемов чтения, у них происходит заметное развитие целостного восприятия слов при чтении, однако ученики по-прежнему прибегают к слоговому чтению трудных, многосложных, особенно незнакомых слов, непривычных оборотов речи.
Учащиеся испытывают затруднения при чтении слов, включающих слоги со стечением согласных. Но теперь эти трудности проявляются в повторах (например, читают «заз-заз-венела», «пох-хло-пал»), в использовании пауз или в перечитывании «про себя» [27, стр. 72].
Во время чтения учащиеся продолжают допускать много ошибок. Основное количество ошибок приходится на чтение слов со сложной слоговой структурой; замены, пропуски и перестановки букв и слогов встречаются уже как единичные явления. Наибольшее количество ошибок составляют смысловые замены. Учащиеся заменяют и (или) пропускают отдельные значащие части слов (читают «повернулся» вместо отвернулся, «печень» вместо печенье); в некоторых случаях, стараясь предугадать смысл последующих слов, могут выхватывать из них опорные, опознавательные элементы и «читать» другие слова («повел» вместо повторил и т. п.).
При чтении текстов со сложной смысловой структурой увеличивается количество ошибок, связанных с недостатками понимания, - замены, перестановки, пропуски, в отдельных случаях - добавления. Чем слабее техника чтения ученика, тем ярче проявляется зависимость таких ошибок, как замены и перестановки, от сложности смысловой структуры текста. В то же время не обнаруживается зависимости от сложности смысловой структуры текста таких видов ошибок, как искажения и повторения, которые можно отнести к ошибкам зрительного восприятия, и ошибок ударения, относимых обычно к ошибкам произношения.
Ученики могут повторять получившиеся при чтении слова или их части с целью понять смысл прочитанного. На данном этапе обучения повторение слогов и слов встречается с одинаковой частотностью. Могут повторяться первые слоги или части слов для синтеза отдельных слов, отдельные слова могут повторяться с целью восприятия всей фразы. Для подготовки к восприятию следующего слова в предложении или синтагме школьники могут повторять в словах последние слоги.
Возможны замены слов читаемого текста более легкими по произношению (например, вместо слова вспорхнула читают «выпорхнула», вместо вскрикнул - «воскрикнул» и т. п.).
Отдельные учащиеся могут ошибочно читать слова, отсутствующие в их активном словаре (например, слово охотничья заменить словом «охотничная», слово захлестнула - «захлебнула»). По сравнению с другими видами ошибок на этом этапе несколько увеличивается количество пропусков при чтении, особенно при чтении текстов со сложной смысловой структурой (могут пропускаться звуки и слоги). Не все ученики замечают неправильно прочитанные слова и не всегда исправляют свои ошибки, даже если у них получаются бессмысленные слова. Вследствие недостаточной сформированности синтетических процессов у учащихся обнаруживается слабое развитие умения во время чтения опираться на живую речь в целях контроля правильности чтения. Некоторые учащиеся могут допускать ошибки в согласовании и управлении слов. Связь слов в словосочетаниях нарушается реже, чем связь главных членов предложения, разделенных другими словами. Обычно заменяются глагольные формы, что ведет к нарушению согласования подлежащего и сказуемого и нарушению связи однородных сказуемых (например, читают: «Муравей взобрался на эту ветку и спасаясь» вместо «Муравей взобрался на эту ветку и спасся»). Наблюдается зависимость нарушения связи слов в предложении от сложности смысловой структуры текста [29, стр. 25].
В отдельных случаях у учащихся могут встречаться замены слов, которые можно объяснить несогласованностью действия речедвигательных и воспринимающих механизмов в процессе чтения (например, слово сеть заменяют на слово «есть»), а поскольку на данном этапе у учащихся еще слабо развита чувствительность к грамматической форме и смысловому содержанию фразы, подобные ошибки исправляются редко. Угадывающее чтение продолжает оставаться наиболее характерной особенностью чтения учащихся на данном этапе. Обычно смысловая догадка возникает под влиянием содержания отдельных предложений.
Появляются замены слов синонимичными по значению (например, слово подполз - словами «полез», «подлез»). Характерно, что замены в основном проявляются при воспроизведении основы слова, определяющей семантику значимых его частей. Ошибки в прочтении отдельных слов влекут за собой и нарушение понимания смысловых звеньев текста. Слова, которые оказываются наиболее трудными для восприятия, могут выполнять различную функцию в смысловой структуре текста. Поэтому ошибки в чтении могут повлечь непонимание целого смыслового фрагмента или смысловых оттенков отдельной фразы.