Анализ ответов на вопросы по прочитанному показывает, что большинство учащихся понимают смысл содержания прочитанного. Восприятие содержания текстов с двумя смысловыми фрагментами на данном этапе обучения лежит в «зоне ближайшего развития» учащихся. На вопросы, требующие воспроизведения простых смысловых единиц текста, учащиеся дают больше правильных ответов, чем на вопросы, предусматривающие самостоятельные формулировки. Большинство учащихся способны самостоятельно сделать выводы из содержания прочитанного. В отдельных случаях обнаруживается непонимание смысловых единиц текста, что связано главным образом с недостатками реальных представлений или контаминациями смысловых звеньев, допущенными при чтении. Основная масса школьников обнаруживают частичное понимание логико-информационного плана при понимании причинно-следственных связей в содержании прочитанного.
В 3 классе - на втором году коррекционно-развивающего обучения - уже половина учащихся полностью овладевают чтением целыми словами. Остальные учащиеся, овладев слоговым способом чтения, переходят к чтению целыми словами. Слоговое чтение может возобновляться при чтении слов со знаком переноса на следующую строку. Расположение частей слова на противоположных сторонах страницы требует от учащихся дополнительно го напряжения и внимания, тормозит процесс слияния частей слова в единое целое и осложняет понимание смысла прочитанного. Наибольшую трудность для чтения представляют многосложные слова с ударением на первом слоге и слова со стечением согласных в середине слова.
Техника чтения совершенствуется у учащихся чрезвычайно медленно, и отставание, проявившись в начале обучения, сказывается на последующих этапах. Причины столь глубоких затруднений заключаются в индивидуальных особенностях протекания мыслительных процессов и установления связей между восприятием и произношением, а также в возникающих в связи с этим затруднениях в синтезировании слов во фразу. Замедленность темпа чтения многосложных слов может быть объяснена и узостью восприятия у учащихся этой категории. По мнению Р. И. Лалаевой, меньшее число произносительных единиц обусловливает большую легкость произношения. Для учащихся этой категории побуквенно-слоговой процесс чтения, которым они овладевают в букварный период, преодолевается очень медленно, и они нуждаются в особой поэтапности для освоения каждой новой слоговой структуры. У любого ребенка переход от низкой ступени овладения навыком к более высокой происходит индивидуально, в разные сроки, а у школьников с задержкой психического развития - особенно замедленно.
В 3 классе тексты с разным логико-информационным планом, не представляющие трудности для понимания, читаются примерно с равной скоростью. Медленно и трудно у учеников совершенствуется навык правильности чтения. Затруднения в чтении у учащихся 3 класса аналогичны тем, которые были отмечены во 2 классе, - в основном это смысловые замены. Обычно школьники заменяют читаемые слова синонимичными по значению (читают «хотел» вместо захотел, «голубь» вместо голубка), но при этом не нарушают грамматический строй предложения; заменяют слова, непонятные им по значению или грамматической форме (вместо захлестнула могут прочитать «захлебнула», «заплестнула», «захватила»). Смысловая догадка, возникающая на основе восприятия первых букв слова, часто оказывается ложной [27, стр. 67].
При чтении могут встречаться и речедвигательные ошибки, как правило, связанные с недостатками произношения. В процессе чтения проявляются и дефекты озвончения, оглушения, смешения звуков, сходных по артикуляции (например, вместо забрался читают «всобрался», вместо расставил - «разтавил», вместо захлестнула - «заглестнула» и т. п.).
Наибольшее количество ошибок учащиеся допускают при чтении многосложных (четырех-, пяти-, шестисложных) и редко употребляемых слов, особенно когда в этих словах встречаются стечения согласных. Некоторые школьники заменяют в словах слог со стечением согласных открытым слогом или вставляют в слог гласную для удобства чтения (слово вспорхнула читают как «вспорхинула», «вспорохнула»). Для преодоления затруднений ученики могут пользоваться способом повтора слогов, стоящих перед стечением согласных (например, «жу-жжуж-жала», «про-ра-про-раставшие»), делать продолжительную паузу перед произнесением такого слова, чтобы прочитать его вначале целиком или частично «про себя».
Могут быть и ошибки ударения в словах, значение которых школьники до конца еще не могут осмыслить, в словах, редко встречающихся им в речи, и в словах, иногда неправильно произносимых в быту. Объем буквенного восприятия у учащихся с задержкой психического развития увеличивается незначительно и в основном качественно. Даже в конце 3 класса учащимся необходимо прочитать значимую часть слова, чтобы его узнать.
С развитием техники чтения у учащихся ошибки повторения начинают преобладать над другими видами ошибок. Повторения приобретают в основном исправляющий характер. Повторение слов при чтении глубоко индивидуально. Могут повторяться слова, прочитанные по слогам, или слова, грамматическая структура которых трудна для восприятия. Повторения слов могут осуществляться в целях активизации зрительного контроля при обнаружении смысловых ошибок.
Ошибки зрительного восприятия довольно стойко сохраняются у отдельных учащихся (читают вместо слова волна - «волка»). В отличие от предыдущих этапов эти ошибки уже в меньшей степени объясняются смешением букв при чтении на основе их оптического сходства, а допускаются, скорее, вследствие дефектности внимания, характерного для отдельных учащихся этой категории.
С развитием техники чтения заметно снижается количество ошибок искажения, что происходит в связи с накоплением у учащихся активного лексического запаса.
На этом этапе учащиеся часто стремятся сразу прочитать слово, что им не всегда удается. Этим обстоятельством обусловлено сохранение пропусков звуков и слогов в многосложных словах и словах со стечением согласных. С увеличением скорости чтения может несколько увеличиваться количество ошибок-добавлений. Обычно встречаются добавления, не противоречащие смыслу содержания, - чаще всего союз и, что служит опорой для восприятия последующей части предложения, а также свидетельствует о развитии грамматического строя речи учащихся. Больше добавлений встречается в текстах с менее сложной смысловой структурой. Это объясняется тем, что на этом этапе формирования навыка чтения добавления нередко являются результатом смысловой догадки. В процессе обучения у школьников формируется способность к аналитическому восприятию текста. Учащиеся значительно чаще, чем на предыдущих этапах обучения, начинают сами исправлять свои ошибки. Если в процессе чтения они и не возвращаются к ошибочно прочитанным словам, то это, за некоторыми исключениями, не мешает им понимать простые смысловые единицы текста. Под влиянием понимания общего логико-информационного плана текста при ответах на вопросы корректируются отдельные замены, допущенные при чтении.
Развивается осознанность чтения. При воспроизведении смысловых единиц еще могут наблюдаться привнесения, обусловленные ошибками зрительного восприятия, допущенными при чтении. Смысловое содержание текста (в частности, установление причинно-следственных связей, основывающееся на актуализации эмоционального опыта учащихся) усваивается труднее, чем логико-информационный план изложения. Учащиеся стремятся объяснить смысл просчитанного, в основном опираясь на его непосредственное содержание и языковые средства, но вследствие недостаточности эмоционального опыта еще не всегда могут осуществить этот перенос на объяснение событий, описанных в тексте [27, стр. 45].
На данном этапе обучения уже большинство учеников могут самостоятельно сделать выводы из содержания контекста.
В 4 классе - на этапе окончания начальных классов - большинство учащихся овладевают темпом чтения, предусмотренным программой. Увеличение скорости чтения у учащихся происходит за счет развития синтетических процессов. Однако при усложнении смысловой структуры текста у отдельных учеников еще наблюдается замедление скорости чтения. Учащиеся иногда прибегают к слоговому чтению трудных, многосложных слов.
По сравнению с предыдущими годами обучения у учащихся с задержкой психического развития значительно сокращается общее количество ошибок, почти половину ошибок учащиеся исправляют сами в процессе чтения. Наиболее характерными ошибками остаются повторения и смысловые замены.
Повторение слога в словах в большинстве случаев осуществляется с целью правильного интонирования фразы при значительно возросшем темпе чтения. Слабые учащиеся, как и ранее, используют повторения в качестве опоры для синтеза слов в предложении.
Повторное чтение наблюдается и с целью исправления допущенных ошибок, в единичных случаях повторения сохраняются для осмысления лексического значения или грамматической формы слов (например, «пролетавшая», «вскрикнув», «вспорхнула»). Учащиеся со слабой техникой чтения иногда повторяют слова, прочитанные по слогам и представляющие для них семантическую трудность.
Как и на предыдущих этапах, встречаются замены слов синонимичными по значению (например, ручей заменяют словом «ручеек»), замены грамматических форм более привычными для учащихся в разговорной речи («вскрикнув» как вскрикнул).
Сохраняются на этом этапе и ошибки зрительного восприятия, что можно объяснить значительным ускорением темпа чтения. При этих заменах предложения могут приобретать различные смысловые оттенки, которые не противоречат содержанию текста в целом (например: «Муравей захотел пить и «опустился» (вместо спустился) к ручью») [28, стр. 70 - 74].