К окончанию начальных классов учащиеся овладевают основными составляющими сознательности чтения (понимают значения слов и словосочетаний, употребленных в прямом и переносном смысле, значения целых предложений, отдельных частей и всего текста в целом; устанавливают причинно-следственные и временные виды связей, выделяют главную мысль; умеют определить свое отношение к прочитанному).
С увеличением скорости чтения у некоторых учащихся возрастает фрагментарность восприятия читаемого. Общая тенденция - более адекватное усвоение логико-информационного плана изложения по сравнению со смысловым содержанием текста сохраняется и на данном этапе. Наименьшую трудность представляют вопросы, требующие воспроизведения простых смысловых единиц прочитанного. Наиболее характерными являются ошибки непонимания вследствие контаминации смысловых систем. Развитие понимания читаемого в целом идет за счет усвоения отдельных смысловых звеньев текста.
При ответах на вопросы проявляются индивидуальные особенности (учащиеся могут акцентировать внимание на второстепенных деталях; искать ответ в содержании текста, не анализируя его; смысловые звенья текста не рассматриваются во взаимосвязи, и содержание остается не до конца осознанным).
У большинства учащихся отмечаются положительные сдвиги в развитии понимания смысла читаемого, что является результатом коррекционной работы и обучения в целом. Учащиеся начинают осуществлять перенос представлений о нравственных нормах поведения на понимание литературного текста.
У учащихся развивается и способность делать вывод из содержания контекста, но сделать вывод на основании актуализации собственных представлений они могут не всегда. Понимание смысла прочитанного зависит от сложности логико-информационного плана изложения, от адекватности смысловой структуры текста уровню развития чтеца, умения актуализировать жизненные представления при чтении литературного текста. Затрудненность логического синтеза читаемого на основе актуализации собственного опыта является одной из существенных причин сохраняющейся недостаточности понимания текстов со сложной смысловой структурой.
Коррелятивный анализ скорости чтения и понимания текста показывает, что скорость и понимание, за некоторым исключением, связаны: по мере обучения развивается техника чтения, выявляется прямая зависимость между совершенствованием скорости чтения и пониманием смысла прочитанного.
Скорость и правильность чтения у учащихся с задержкой психического развития имеют Ярко выраженную динамику развития, в то время как понимание читаемого отстает от формирования техники чтения. Техника чтения в большей степени поддается коррекции, чем осмысление прочитанного.
Положительная динамика развития темпа чтения у школьников с задержкой психического развития проявляется достаточно ярко. С развитием техники чтения у учащихся этой категории, так же как и у нормально развивающихся школьников, меньше проявляются вариативность и индивидуальные особенности в процессе чтения. Скорость чтения от класса к классу увеличивается в связи с формированием у школьников целостного восприятия.
Прослеживается и развитие правильности чтения в зависимости от года обучения. Значительно сокращается количество ошибок каждой категории. Но на всех этапах основными остаются ошибки повторения и замены слов. Причина этого явления заключается в инертности нервных процессов.
Характеризуя общие тенденции в развитии понимания читаемого, можно констатировать, что на протяжении обучения чтению у учащихся с задержкой психического развития наблюдаются позитивные сдвиги в понимании логико-информационного изложения и к концу обучения в младших классах большинство учащихся обнаруживают достаточно высокий уровень осознания прочитанного.
Таким образом, практика обучения и воспитания детей с ЗПР позволяет надеяться на положительный прогноз в плане усвоения ими учебной программы на средней ступени (5-9 классы) общеобразовательной школы при соответствующей психолого-педагогической и методической организации процесса обучения.
Выбранная тема исследования является одной из актуальных проблем современной школы, так как категория этих детей находится в разряде неуспевающих, что создает трудности для нормального развития детей в обществе.
В соответствии с поставленными задачами нами был изучен и проанализирован опыт с детьми с задержкой психического развития, который показал противоречия в эффективности коррекционной работы. Так при работе с частью детей традиционные подходы достаточно эффективны и помогают ребенку преодолеть отставание в развитии. С другой же частью эти методы оказываются неэффективными, а в более сложных случаях даже ухудшают состояние ребенка.
Поэтому анализ научной, специальной и психолого-педагогической литературы классиков отечественной дефектологии и психологии Сухаревой Г.Е., Лубовского В.И., Лебединских к.С. и В.В. и др. и современных авторов Н.Я Семаго и М.М. Семаго, а также собственный опыт работы, помог выделить основные варианты задержки психического развития и определить специфические особенности у таких детей.
Так наиболее распространенной является систематика, предложенная К.С. и В.В.Лебединских, которая включает следующие варианты задержки психического развития:
1) конституционального происхождения;
2) соматогенного происхождения;
3) психогенного происхождения;
4) церебрально-органического генеза.
Последняя группа составляет наиболее сложную в диффекенциально-диагностическом и коррекционном плане группу, так как в последнее время многие психологи и психиатры считают, что развитие детей этой категории идет принципиально иным путем, чем развитие детей с истинной задержкой психического развития.
Основными причинами задержки психического развития являются:
1) наследственная предрасположенность.
2) частые и тяжелые заболевания.
3) неблагоприятные влияния социальной среды, условий воспитания ребенка.
4) органическая недостаточность мозговых функций.
Так как группа детей с задержкой психического развития крайне неоднородна, то можно выделить, что у одних детей на первый план выступает замедленность становления эмоционально-личностных характеристик и произвольной регуляции поведения, нарушения же в интеллектуальной сфере выражены нерезко. При других формах задержки психического развития преобладает недоразвитие различных сторон познавательной деятельности.
Особенностями детей с ЗПР младшего школьного возраста являются незрелость сложных форм поведения целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. Особенности внимания детей с ЗПР проявляются в его неустойчивости, повышенной отвлекаемости, неустойчивой концентрации на объекте. У детей данной категории наблюдается и более низкий уровень развития восприятия. Изучение процессов памяти показало недостаточную продуктивность произвольной памяти, малый объем, неточность и трудность воспроизведения.
Наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Ведущая деятельность для детей с ЗПР младшего школьного возраста остается игра. Недостаточно сформированными оказываются также учебная мотивация, умение управлять своим поведением, планировать и контролировать свою деятельность.
Особо следует отметить, что задержка психического развития отличается большей «зоной ближайшего развития». У детей с ЗПР возможно обучение, усвоение и перенос приобретенного опыта.
В процессе исследования была изучена и выявлена степень разработанности проблемы формирования базовых составляющих психического развития ребенка.
Изучив психические особенности детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста, были определены направления коррекционной работы с детьми, а также разработана коррекционно-развивающая программа для решения данной проблемы у детей с задержкой психического развития. Данная программа содержала авторские методики Пылаевой Н.М., Ахутиной Т.В., Семаго Н.Я., основанные на нейропсихологическом подходе, направленные на развитие эмоционально-волевой сферы детей, развитие навыков программирования и контроля, развитие пространственных и квазипространственных представлений.
Для эффективности использовались основные средства коррекции дисгармонии развития, эмоциональной нестабильности и неразвитости произвольности поведения. К ним относятся понимание, сочувствие со стороны педагога, снятие напряжения, рационализация воспитательно-образовательного процесса, выравнивание, «подтягивание культурно-образовательных возможностей детей. Важную роль играет метод личностной перспективы, создающий у ребенка веру в свои возможности. Доверие к ребенку, формирование реально осознаваемых и реально действующих мотивов поведения, анализ конфликтных ситуаций, в которые он часто попадает, личный пример педагога, дальнейшее позитивное воздействие педагога своим авторитетом на отношения ребенка со сверстниками, помогают корректировать заниженную самооценку детей, преодолевать трудности общения, неадекватность поведения и тем самым социальный статус ребенка.
В арсенале обязательно должны быть такие коррекционные методы, как наглядные опоры в обучении, комментируемое управление, поэтапное формирование умственных действий, опережающее консультирование по трудным темам. В силу особенностей учебной деятельности детей с задержкой психического развития нужны учебные ситуации с элементами новизны, занимательности, опора на жизненный опыт детей, а также щадящая учебная нагрузка. Такие личностные проявления как неадекватная самооценка, комплекс неполноценности ребенка, могут сглаживаться при безусловном принятии ребенка, выборочном игнорировании его негативных поступков, эмоциональном поглаживании.