Ошибки зрительного восприятия (повторение звуков и слогов, добавление- при чтении включают в слова отсутствующие в них слоги или отдельные звуки – вместо слова «начал» - «сначал»); замены отдельных звуков в словах, что в одних случаях приводит к искажению слов, а в других – к синтаксическим заменам их другими словами (читают «тянуть» вместо «тонуть»).
Одна из характерных особенностей чтения этих учеников заключается в том, что ошибки чтения являются нестойкими и диффузными: у одного и того же ученика наблюдается наряду с ошибочным и правильное чтение одних и тех же слоговых структур.
Количество ошибок у учащихся значительно возрастает при чтении слов со сложной слоговой структурой. Слогов со стечением согласных.
Наиболее распространенный недостаток чтения первоклассников с ЗПР – монотонность, отсутствие пунктуационной интонации. Учащиеся часто пользуются интонацией завершенности (точки) в середине предложения. При исследовании понимания учащимися смысла прочитанных текстов выявляется фрагментарность восприятия текста, наблюдается тенденция к дословному воспроизведению смысловых единиц текста: стремясь дословно передать прочитанное, учащиеся нередко теряют смысловую направленность вопроса. При воспроизведении, иногда, наблюдается привнесения не имеющие отношения к содержанию прочитанного. Чаще всего привнесение возникает в тех случаях когда учащиеся не понимают мотивации поступков действующих лиц, затрудняются сделать вывод из содержания прочитанного или как следствие ошибок зрительного восприятия, допущенных при чтении.
На этапе окончания младших классов большинство учеников овладевают темпами чтения, предусмотренным программой, но и иногда прибегают к слоговому чтению трудных многосложных слов. Учащиеся с ЗПР овладевают основными составляющими сознательности чтения (понимают значение слов и словосочетаний, употребленных в прямом и переносном смысле, значения целых предложений, отдельных частей и всего текста в целом, выделяют главную мысль, умеют определить свое отношение к прочитанному).
Основными же причинами, лежащими в основе непонимания текстов со сложной смысловой структурой, являются недостаточная сформированность морально-этических представлений, слабовыраженная способность к определению мотивации поступков действующих лиц, несовершенство жизненных представлений.
Таким образом, можно сказать, что у детей с задержкой психического развития при обучении чтению наблюдается дислекции, выражающиеся в различных стойких, специфических ошибках при чтении.
Психофизиологической основой трудностей чтения- являются разнообразные речевые нарушения, замедленный темп приема и переработки зрительно воспринимаемой информации, установления ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным центрами, участвующими в акте чтения, низкий темп протекания мыслительных процессов лежащих в основе осмысления воспринимаемой информации, слабость самоконтроля.
Основными симптомами дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновения которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.
Применили принцип поуровневого анализа специфических ошибок – для удобства их систематизации как в целях лучшей организации коррекционного воздействия. Это позволило выделить три группы специфических ошибок:
-ошибки на уровне буквы и слога ;
-ошибки на уровне слова;
-ошибки на уровне предложения (словосочетания).
Ошибки на уровне буквы и слога
Это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок. Рассмотрим в первую очередь ошибки, отражающие трудности формирования фонематического (звукового) анализа; затем – ошибки фонематического восприятия (т.е. дифференциации фонем), а далее – ошибки иной природы.
Ошибки звукового анализа – несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов.
Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов (например «снки» - «санки», «кичат» - «кричат»). Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова ( здоровье – «дорве», брат – «бт», девочка – «девча»).
Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраниться без искажений (например: «чулан» - «чунал», «ковром» - «корвом»)
Вставки гласных букв наблюдается обычно при стечение согласных (особенно, когда один из них взрывной): «шекола», «девочика», «ноябарь».Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный.
Ошибки фонематического восприятия – в снове таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. Применительно письму в подобных случаях обнаруживаются смешение букв, но не замену, что означало бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву.
По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные, лабиализованные гласные, сонорные, свистящие и шипящие.
Звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции:
Д-Т - «тавно», «сыдый», «деди», «медёт вьюга», «втрук», «ситит», «блетный»….
Б-П - «попеда», «бодарил», «пельё», «польшие»……………
В –Ф – «портвель», «ворточка», «картовель», «вавли»…………………….
Лабиализованные гласные:
О-У - «звенит рочей», «по хрупкуму льду», «сизый голобь», «дедошка»…..
Ё-Ю - «клёква», «лёбит», «замюрзли», «салёт»……………….
Сонорные:
Р-Л - «хородный», «смерый», «крюч»…………………..
Свистящие и шипящие:
С-Ш – «шиски», «восли», «шажали», «шушим»………….
Аффрикаты:
Ч-Щ – «стущал», «роча», «хичный», «чепки», «пича»……………..
Ошибки на уровне слова
Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.
Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:
- когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «я сный», «с вой»….). По видимому, здесь имеет место генерализация правила о раздельном написании служебных частей;
- при стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова («б рат», «поп росил», «д ля»….).
Слитно обычно пишутся служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом ( «ветки елии сосны, !кдому», «надерево»….). Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов и более («быличудные дни», «кругомтихо», «всядетвора»……).
Ошибки на уровне предложения (словосочетания)
Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемой аграмматизмах т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи.
II.Методические рекомендации по преодолению нарушений письма и чтения с задержкой психического развития
2.1.Виды письма в коррекционной работе
На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений. Рассмотрим отдельные виды письма, преломленные применительно к задачам коррекционной работы.
Списывание: а) с рукописного текста, б) с печатного текста, в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.
Списывание как простейший вид письма наиболее доступен детям, страдающим дисграфией. Ценность его – в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становится правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.
В случаях, когда ребенок слабо усваивает это требование, допускает многочисленные пропуски букв, полезно предлагать для списывания слова и тексты, уже разделенные на слоги черточками.
С первых упражнений в списывании желательно воспитывать у школьников навыки самопроверки, для чего педагог, просматривая работы, не исправляет ошибки, а лишь отмечает их на полях соответствующих строк, предлагая ученику сверить свою запись с текстом учебника, карточки, доски.