Особенности нарушения письменной речи у учащихся 4-ого класса общеобразовательной школы (стр. 13 из 14)
2. Контрольная группа.
Проанализировав работы детей, нами было выделено три уровня успешности выполнения задания:
- Хороший уровень: 1 ребенок.
- Удовлетворительный уровень: 4 детей.
- Недостаточный уровень: 5 детей.
В контрольной группе у учащихся не до конца сформирован навык написания изложения. Только один ребенок написал связный рассказ с малым количеством ошибок. У половины детей наблюдалось достаточно полное раскрытие темы, но отмечались нерезко выраженные нарушения связности повествования, единичные ошибки в построении фраз. У другой части детей наблюдались пропуски нескольких моментов действия, смысловые несоответствия, что привело к нарушению связности рассказа. Многие дети неправильно применяли слова, выпускали целые фрагменты действия, писали несколько предложений в одно. Количество ошибок увеличилось.
Результаты исследования экспериментальной и контрольной группы по второму заданию приведены на рисунке 5.
Рис. 5. Результаты диагностики уровня успешности детей по второму заданию «Изложение»
Из рисунка 5 видно, что уровень успешности у детей экспериментальной группы значительно выше, чем у детей контрольной группы.
При анализе данных третьего задания «Диктант» результаты были следующими.
1. Экспериментальная группа.
- Хороший уровень успешности: к нему не было отнесено ни одного ребенка
- Удовлетворительный уровень: 10 детей.
- Недостаточный уровень: к нему не было отнесено ни одного ребенка.
Выполнение данного задания показало, что у учащихся не до конца сформирован навык письма под диктовку, наблюдаются ошибки. Но в сравнении с началом экспериментальной работы произошел значительный успех в написании диктанта.
2. Контрольная группа.
Проанализировав работы детей, нами было выделено три уровня успешности выполнения задания:
- Хороший уровень: к нему не отнесено ни одного ребенка
- Удовлетворительный уровень: 5 детей.
- Недостаточный уровень: 5 детей.
Можем сделать вывод, что при письме под диктовку количество ошибок увеличилось.
Результаты исследования экспериментальной и контрольной группы по третьему заданию приведены на рисунке 6.
Рис. 6. Результаты диагностики детей экспериментальной и контрольной группы по заданию 3 «Диктант»
Сводные результаты диагностики детей на контрольном этапе эксперимента приведены в таблицах 5 и 6 (Приложение 4).
Для выявления значимости и достоверности проведенной работы используем математическую обработку результатов (Приложение 5).
Обработка результатов детей контрольной группы с использованием U-критерия Манна-Уитни показал, что U эмп. = 44,5, значит, уровень развития письменной речи детей на контрольном этапе эксперимента не превышает уровня детей на констатирующем этапе, так как U эмп. выше, чем U кр.
Обработка результатов детей экспериментальной группы показала: U эмп. = 13, поэтому можно сказать о том, что уровень развития письменной речи и навыков письма детей после формирующего этапа эксперимента превышает уровень развития до него и различия можно считать значимыми и достоверными.
Таким образом, мы можем говорить о том, что проведенная работа по преодолению нарушении письма и письменной речи системой целенаправленных занятий, оказалась успешной.
Заключение
В процессе работы мы проанализировали психологическую и методическую литературу по данной теме; охарактеризовали дисграфию и рассмотрели ее различные виды; изучили возможности коррекции дисграфии у детей; провели исследование и обосновали выбор методик; проанализировали результаты исследования и сделали выводы.
Тесная взаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта определяет необходимость коррекции нарушений речи при дисграфии у детей в сочетании со стимуляцией развития всех ее сторон, сенсорных и психических функций, осуществляя тем самым формирование речи как целой психической деятельности.
При решении проблемы нарушений фонетической стороны речи и их коррекции у детей с дисграфией значимым и продуктивным является комплексный подход, включающий психолого-педагогический, психофизиологический, медицинский, лингвистический аспекты рассмотрения данного речевого расстройства.
Дифференцированный подход в процессе воздействия должен осуществляться с учетом комплекса факторов: симптоматики расстройств фонетической стороны речи, характера конкретных видов дефектов звукопроизношения, уровня несформированности речевых и неречевых функций, зоны ближайшего развития, наличие или отсутствие нарушений фонематической и лексико-грамматической стороны речи, механизмов и структуры речевого дефекта, а также индивидуальных особенностей ребенка.
Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что у большинства обследуемых детей развитие навыков письма не соответствует норме, что характеризуется наличием большого количества орфографических и дисграфических ошибок и неумением составить связное письменное высказывание.
Мы попытались разработать дифференцированную систему коррекционно - логопедической работы по развитию письменной речи у детей 4-го класса, имеющих речевые ошибки.
Полученные в ходе нашего исследования данные подтверждают выдвинутую вами гипотезу, о том, что навыки письма и письменную речь у учащихся 4-го класса общеобразовательной школы возможно развивать более эффективно, если применять в работе специальную систему логопедических занятий. В результате анализа полученных в ходе опытно-экспериментального исследования данных мы обнаружили, что динамика количественных и качественных изменений в развитии навыков письма и письменной речи стала выше после проведения экспериментальной работы по формированию письменной речи на логопедических занятиях.
Эти данные были подвергнуты обработке методом математической статистики с использованием U-критерня Манна-Уитни, которая подтвердила наши предположения. Следовательно, в результате проведенной нами логопедической, произошли качественные и количественные изменения после проведения работы по развитию навыков письма и письменной речи на логопедических занятиях.
Цель работы достигнута, задачи реализованы полностью.
Результатом нашей работы является разработка системы занятий по формированию самостоятельной письменной речи на логопедических занятиях у учащихся 4-го класса общеобразовательной школы.
Библиографический список
1. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. – Л, 1976
2. Мешкова Л.В. Развитие речи детей. – СПб.: Питер, 2002
3. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. - М., 1989
4. Иванов Е.С. Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. Сб. научн. тр. – Л.: ЛГПИ, 1978
5. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: Речь, 2003. – 330с.
6. Левина Р.Е. Нарушения чтения и письма у детей. - М.: Учпедгиз, 1966
7. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т.1. – 392с.
8. Левина Р.Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста. – М.: Наука, 2004
9. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: Речь, 2003. – 330с
10. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Просвещение, 1989
11. Безруких М.М. Этапы формирования навыка письма. – М.: Просвещение, 2003. – 96с.
12. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., 1985. – С.195
13. Безруких М.М. Как научить ребенка писать красиво. – М.: ВЛАДОС, 2003.
14. Эльконин Д.Б. Избранные произведения. – М.: Просвещение, 2000. – Т.1.
15. Козырева Л.М. Развитие речи: Дети 5 – 7 лет. – Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. – 160с.
16. Как рождается проблема дисграфии и дислексии. // Речевой центр: http://www.logopedplus.ru/dyslexia-dysgraphia
17. Выготский Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО, 2002. – 1008с.
18. Неволина Л.Г. Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. – Л.: ЛГПИ, 1987
19. Токарева О.А. Расстройства письменной речи у детей. Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С.С. Ляпидевского. Вып. 2. М.: Учпедгиз, 1963
20. Ляпидевский С.С., Шаховская С.Н. Расстройства речи и голоса в детском возрасте. Сб. трудов. – М.: Просвещение, 1973
21. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: Речь, 2003. – 330с
22. Панченко И.И. Особенности фонетико-фонематического анализа расстройств звукопроизношения и некоторые принципы лечебно-коррекционных мероприятий при дислалических и дизартрических нарушениях речи. // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. Сб. трудов. – М.: Просвещение, 1973
23. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С. С. Ляпидевского. М.: Медицина, 1969
24. Хватцев М.Е. Логопедия. - М.: Учпедгиз, 1959
25. Фролов Е.А. Логопедия. – М.: Просвещение, 1999. – 198с.
26. Серебрякова Н.В. К вопросу о методике изучения ориентировки на слово у детей – дошкольников с нарушениями речи. //Речевые и нервно – психические расстройства у детей и подростков. – Л.: Медицина, 1987
27. Парамонова Л.Г. Предупреждение и преодоление дисграфии у детей. - СПб.: Союз, 2001
28. Парамонова Л.Г. Как подготовить ребенка к школе. - СПб.: Дельта, 1997
29. Панченко И.И. Особенности фонетико-фонематического анализа расстройств звукопроизношения и некоторые принципы лечебно-коррекционных мероприятий при дислалических и дизартрических нарушениях речи. // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. Сб. трудов. – М.: Просвещение, 1973
30. Ляпидевский С.С., Шаховская С.Н. Расстройства речи и методы их устранения. Сб. трудов. – М., 1975
31. Чиркина Г. Почему ребенок плохо читает. // Первое сентября. – 2005. - №82
32. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: Речь, 2003. – С.135-139