5. Аграмматическая дисграфия, связанная с несформированностью у ребенка грамматических систем.
Акустическая дисграфия, в основе которой лежат трудности слуховой дифференциации звуков речи, приводящие к частым заменам на письме соответствующих букв. Например, если ребенок не дифференцирует на слух звуки П и Б, то он будет постоянно колебаться при выборе букв в процессе письма (Болото или Полото; Полка или Болка).
Еще до начала школьного обучения ребенок, умеющий писать только печатными буквами, заменяет (путает) на письме буквы Ш и Ж, П и Б, С и 3, что связано с неразличением им на слух соответствующих звонких и глухих согласных звуков. То же самое будет наблюдаться и после усвоения им письменных буквенных знаков.
Для преодоления этого вида дисграфии существует единственно надежный путь — воспитание четкой слуховой дифференциации не различаемых на слух звуков. Пока это не достигнуто, ребенок будет продолжать писать наугад. Поэтому необходимо любыми способами довести до его сознания разницу в звучании звуков путем возможно более яркого ее подчеркивания, что также отражено в работе Л.Г. Парамоновой [28].
Работая над преодолением акустической дисграфии, особое внимание надо обратить на воспитание слуховой дифференциации твердых - мягких и звонких - глухих согласных. Отсутствие такой дифференциации не только приводит к буквенным заменам на письме, но и препятствует усвоению целого ряда грамматических правил. В частности, ребенок, не дифференцирующий на слух мягкие и твердые согласные, не сможет овладеть правилами обозначения мягкости согласных на письме — для него всегда будет сомнительно, надо ли писать мягкий знак в словах типа «день» и «деньки» и какая буква (А или Я) должна быть написана, например, после Л в слове «лампа». То же самое и со звонкими и глухими согласными. Если ребенок не различает их на слух, то он не сможет овладеть правилом правописания «сомнительных согласных» в конце и в середине слов (в словах типа «гриб» и «грибки»), а также правилом правописания многих приставок (в словах типа «разбежался» и «расписался»). Даже изменив слово «гриб» таким образом, чтобы сомнительная согласная была ясно слышна (грибы), ребенок все равно не избавится от сомнений при его написании, поскольку он не сможет уловить никакой разницы в звучаниях «грибы» и «гриппы».
Вся проводимая с ребенком работа по слуховой дифференциаций звуков обязательно должна сопровождаться письменными упражнениями. Это могут, быть предупредительные диктовки, запись придуманных ребенком слов с дифференцируемыми звуками, вставка пропущенных «сомнительных» букв и т. п. Все эти упражнения окончательно закрепят навык безошибочного различения звуков и правильного выбора букв, что и будет свидетельствовать о преодолении данного вида дисграфии.
Артикуляторно-акустическая дисграфия связана со звуковыми заменами в устной речи, которые отражаются на письме. Сам характер письменных ошибок при акустической и артикуляторно-акустической дисграфии одинаков, разница лишь в том, что во втором случае и в устной речи ребенка также имеются однотипные звуковые замены, тогда как при акустической дисграфии этого не наблюдается [29].
Артикуляторно-акустическая дисграфия обычно «вырастает» из не преодоленной до начала обучения грамоте сенсорной функциональной дислалии, ввиду чего ее нередко называют «косноязычием в письме». Так, если ребенок говорит «сарф» вместо «шарф» или «пакета» вместо «ракета», то чаще всего именно так он и пишет эти слова. Ошибочному написанию во многом способствует неправильное проговаривание слов в процессе письма (ребенок как бы сам себе диктует: «сарф», «лакета» и т.п. В то же время некоторые хорошо знакомые и неоднократно встречавшиеся при письме слова могут быть написаны правильно за счет опоры, например, на зрительный образ слова. Иногда наблюдаются случаи так называемого «пережиточного» косноязычия в письме, когда ребенок уже после овладения правильным звукопроизношением по-прежнему продолжает допускать замены букв в процессе письма.
Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока связана с тем, что ребенок затрудняется в сплошном потоке устной речи выделить какие-то отдельные слова и затем разделить эти слова на составляющие их слоги и звуки. А без четкой ориентировки в звуковом составе слов для обозначения каждого конкретного звука не может быть выбрана соответствующая буква и тем более определен их порядок. В итоге правильная запись слов, не говоря уже о фразах, становится невозможной.
Непременным условием овладения письмом является приобретение ребенком умения членить целостно звучащий речевой поток на составляющие его элементы. Но если ребенок в дошкольном возрасте не овладел самыми элементарными формами звукового анализа, то при обучении грамоте ему, как правило, не удается справиться с этой сложной задачей. Как следствие этого и появляется рассматриваемая форма дисграфии, ошибки при которой конкретно могут выражаться в следующем:
- запись целого предложения в виде одного (к тому же чаще всего искаженного) «слова» («цвтыстятстле» вместо «цветы стоят на столе»);
- пропуски в словах согласных букв, особенно при их стечении («трела» вместо «стрела»);
- пропуски гласных букв («трктор» вместо «трактор», «картна» вместо «картина»);
- вставка лишних букв («стлол» вместо «стол», «слоинс» вместо «слон»);
- перестановка букв («турба» вместо «труба», «лапма» вместо «лампа»).
- разделение слова на части («о зеро» вместо «озеро»), отмечают в работе С.С. Ляпидевский и С.Н. Шаховская [30].
Оптическая дисграфия связана с трудностью усвоения ребенком зрительных образов букв, многие из которых кажутся ему «похожими». Корни этих трудностей чаще всего уходят в дошкольный возраст и связаны с несформированностью зрительно-пространственных представлений. Так, если ребенок не научился в свое время отличать длинную ленту от короткой, то ему будет трудно заметить, что у письменной буквы П палочка короткая, тогда как у Р — длинная; если он не усвоил, что предметы могут располагаться слева и справа друг от друга и т. п., то ему будет трудно понять, что овал у буквы Ю располагается справа, а не слева. Все это не может не затруднить усвоение ребенком начертаний букв.
Аграмматическая дисграфия связана с несформированностью у ребенка грамматических систем словообразования и словоизменения, что, прежде всего, находит отражение в его устной речи, проявляясь в неправильном согласовании слов. Эти затруднения не могут не переноситься и на письмо. Вот конкретные примеры неправильных согласований, взятые из письменных работ учащихся разных классов: «Дети учится школе»; «Шишка упала с деревом»; «Грибы растут под елки». С большими трудностями для таких учащихся сопряжено изучение склонений имен существительных, прилагательных, числительных, а также усвоение правил согласования слов в роде, числе, падеже. И до тех пор, пока у ребенка не будут сформированы необходимые грамматические обобщения, такого рода аграмматизмы не исчезнут у него ни в устной речи, ни на письме.
Мы рассмотрели отдельные виды дисграфии, проследив при этом их непосредственную связь с нарушением тех или иных операций процесса письма и тем самым несколько упростив понимание вопроса. В практике же логопедической работы чаще всего приходится иметь дело со смешанной формой дисграфии, в основе которой лежит несформированность не одной, а сразу двух или нескольких операций письма, что значительно усложняет общую картину нарушения.
1.3 Особенности нарушения письма у учащихся 4-го класса
Можно выделить несколько типов ошибок, которые делают дети 4-го класса.
1. Ошибки на уровне буквы и слога
Ошибки звукового анализа могут проявляться как пропуск, перестановка или вставка лишних букв и слогов. Пропускают дети чаще гласные, и ошибки выглядят так: «Санки – снки, молоко – млко, девочка – девча».
Пропуск может быть на месте встречи одинаковых букв на границе слов: стал лакать – ста лакать.
Перестановки: фрукты – фрутки, ковром – корвом, от школы – то школы. Перестановки встречаются чаще в словах со скоплением согласных: двор – довр, кран – карн.
Иногда ребенок добавляет лишнюю букву, скорее всего ту, что уже есть в слове: дружно – дуружно. Иногда просто «разбавляет» гласной скопление согласных: девочка – девочика, ноябрь – ноябарь.
В основе ошибок фонематического восприятия лежат трудности различения сходных фонем.
Дети часто путают:
- парные звонкие и глухие согласные: зима – сима;
- лабиализованные гласные о – у: ручей – рочей; ё – ю: клюква – клёква, самолёт – самолют;
- заднеязычные г – к – х: сухой – сугой, черемуха – черемуга;
- сонорные р – л: смелый – смерый; й – л (мягкий): тут бывает сойка – тут бывалет солька;
- свистящие и шипящие с – ш: шишки – шиски; з – ж: железо – зелезо; с (мягкий) – щ: щенок – сенок;
- аффрикаты ч – щ: роща – роча; ч – ц: грачи –граци; ч – т (мягкий): чертит – черчит: ц – т: птицы – пцицы; ц – с: курица – куриса.
2. Ошибки на уровне слов
Очень распространенная ошибка – слитное написание слов, особенно служебных: ветки елии сосны. Иногда ребенок не разделяет в потоке речи и два самостоятельных слова: всталосолнце.
Границы слова могут не только исчезать, но и смещаться: у Деда Мороза – у дедмо Рза.
Иногда ошибки обнаруживаются при самостоятельном словообразовании, то есть дети придумывают несуществующие слова: как однокоренное к слову «лед» – лёдик, рука – рукища; цветок, растущий в поле – поленой, хвост медведя – медведий.
3. Ошибки на уровне предложений
Если ребенок не чувствует законов грамматической связи слов, он будет допускать ошибки в согласовании (большая белая пятно) и управлении (на ветки деревьях). Или при перечислении нескольких однородных членов предложения: …учит честности, смелости и беречь природу. Нередки ошибки при употреблении предлогов: пошел школу, гриб рос перед деревом (вместо «под»).