обучаемым-реципиентом в процессе
речевой подготовки.
В этой связи необходимо отметить, что
развитие памяти при обучении аудированию
английской речи в условиях национальной
школы обусловлено преодолением
следующих трудностей":
• связанных с несовпадением фонологических
систем двух языков, т. с. иностранного
и родного;
• представляющих проблему редуцирования
отдельных форм слов в беглой речи;
• связанных с восприятием омофонов:
сравнивая звуковые системы английского
и родного языков, выделяются фонемы,
дифференциальные признаки которых не
совпадают с дифференциальными признаками
фонем родного языка12;
о представляющих восприятие конечных
согласных, фонематичноегь ударения, различие
в мелодике, чтение трех гласных, смешивание
дифтонгов, нейтрализация фонологических
оппозиций, неверное определение
границы слов в связной речи, неразличение
пауз в высказываниях, а также явления
слияния и сцепления, когда конечный
звук произносится в конце слова и т. д.13
Процесс преодоления вышеотмеченных
трудностей в целях развития кратковременной,
оперативной и долговременной памяти
учащихся сопровождается выполнением
на начальном этапе наиболее элементарных
упражнений, к которым необходимо
отнести: имитацию, различение оппозиций
фонем или близких интонационных моделей,
идентификацию синонимов, а также
дробление текста на наиболее мелкие смысловые
куски14.
В условиях национальной школы, когда
в учебном процессе взаимодействуют
три языка: иностранный, родной и русский,
особенно в 5-м классе, необходимым представляется
для развития оперативной памяти
учащихся выполнение упражнений, развивающих
перцептивно-сенсорную базу,
поскольку обучаемые еще не владеют достаточными
техническими навыками слушания, в том числе фонематическим и интонационным
слухом, мгновенным рецептивным
комбинированием слов, а также прогностическими
умениями15. Для развития
долговременной памяти недооценка указанных
подготовительных упражнений
представляется ошибкой, поскольку это
крайне важное звено общей системы обучения
восприятию английской речи на слух
призвано обеспечить техническую сторону
аудирования, которая помогает снять лингвистические
и психологические сложности
смыслового восприятия иностранной
речи. Кроме того, такая подготовка развивает
умения логико-смысловой обработки
знаков более низкого уровня, т. е. начиная
со слов до смысловых отрезков в текстах16.
Опыт работы показывает, что успешность
работы над развитием памяти учащихся
при обучении аудированию английской
речи зависит не только от воспринимаемого
речевого материала, но и от последовательности
работы учителя над восприятием
речи на слух, а также от ряда факторов,
связанных с наличием языкового опыта и
опоры на родной язык учащихся.
В 5-6-х классах национальной средней
школы формирование умений в аудировании
английской речи осуществляется последовательными
операциями над текстом
с опорой на наглядность, применением
форм контроля понимания, связанным с
вопросо-отвегными упражнениями и при-
беганием к переводу структур речи на родной
язык. Существенную роль в развитии
памяти при аудировании иноязычной речи
играют упражнения на закрепление интонационных
моделей и опозиций фонем, а
также повторное слушание с установкой на
последующий пересказ в тех случаях, когда
одной из задач урока является использование
аудиотекега как средства обучения
говорению на английском языке с соблюдением
ритмических и интонационных параметров
выразительности речи, реализующейся
в оформлении целостного коммуникативного
высказывания17.
Следует отметить, что в практике обучения
английской речи в условиях национально-
русского двуязычия существует
проблема, требующая своего разрешения18,
а именно: какому языку быть доминантой,
т. е. опорной базой для сравнительно-сопоставительного
обучения иностранному
языку. Для научно-обоснованного решения
данной проблемы необходимо прибегать к
способам определения типа рассматриваемого
билингвизма. В школах сельской местности
Республики Дагестан с однонациональным
составом учащихся основное
распространение имеет субординативный
тип билингвизма, т. е. национально-русского
содержания, который определяется выявлением
степени устойчивости речевых
механизмов родного и русского языков19.
Сравнительно-сопоставительной, доминирующей
основой в процессе обучения
английскому языку в условиях сельских
школ может служить лингвистическая база
родного языка учащихся с учетом возможной
межъязыковой интерференции не
только со стороны родного (кумыкского)
языка учащихся, но и со стороны русского
языка. Для предупреждения и преодоления
интерференции со стороны родного
и русского языков при обучении учащихся-
кумыков восприятию английской
речи на слух необходимым представляется
последовательное выполнение упомянутого
выше комплекса упражнений, который
строится с учетом мотивированности,
коммуникативной направленности,
ситуативное™ и структурной, поэтапной
оформленное™20__
Семантизация, как уже говорилось выше (см. Гл. I, стр.12), является частью презентации. Под семантизацией понимается раскрытие значения слова. Существует два основных вида семантизации – беспереводные и переводные способы семантизации – каждый из которых имеет свои особенности, достоинства и недостатки.
Выбор способа семантизации определяется качественной характеристикой слова, принадлежностью слова к активному или пассивному минимуму, ступенью обучения и уровнем знаний учащихся и местом проведения.
2.1 Беспереводные способы семантизации
Наглядные способы
Визуальный способ
Широко используются слайды, фотографии, рисунки, таблицы и сами предметы. Этот способ применяется для раскрытия значения слов, обозначающих реальные предметы, например, еда или мебель, или названия профессий, описание людей, действия или занятия (виды спорта и глаголы движения). С помощью этого способа легко организовать взаимодействие учеников. Например, ряд картинок, изображающих различные виды спорта служит для объяснения таких терминов, как skiing, sailing, climbing и т.д. С помощью этих карточек можно организовать управляемый учителем рабочий диалог:
Have you ever been (skiing)?
Yes, I went to Italy last year. No, I haven’t. Have you?
Do you enjoy it? Etc. Etc.
При презентации слов можно воспользоваться следующим методом [19, с.57]:
Учитель объясняет учащимся , что они должны нарисовать картинку, отображающую новые слова. Учащиеся должны работать самостоятельно.
Учитель называет первое слово, объясняя его значение по-английски или переводя его. Они рисуют его на картинке. Затем учитель называет второе слово. Учащиеся продолжают рисовать, изображая второе слово.Таким образом, они изображают все слова на одном рисунке.
Учитель медленно повторяет все слова и просит учащихся подписать части картинки.
Учитель просит учащихся сравнить свои рисунки.
Кувшинов В.И., подчеркивая важность использования использования цветных слайдов на начальном этапе при презентации лексики, предлагает следующую форму работы со словами : a tree, an apple-tree, a garden, a forest [4, с. 22]. На большом экране школьники видят изображение дерева, елки, леса, а также яблони в саду в различные времена года. (в цвету весной; летом с яблоками на ветках, с ярко-зелеными листьями; осенью с поблекшей листвой и запорошенную снегом зимой). Наглядность того, что изображено на слайдах, как правило, не требует затрат времени на семантизацию лексики.
После аудирования и воспроизведения за учителем хором и индивидуально слов a tree, an apple-tree, a garden, a fir-tree, many trees, a forest учащиеся тренируются в употреблении новых слов вначале в сочетаниях с ранее усвоенной лексикой. Предлагается, например, назвать все словосочетания со словом tree.
Ребята называют: green tree; a big, green tree; a big, nice green apple-tree; a little, green tree; a nice, little fir-tree и т. д.
После этого тренировка продолжается в форме диалога по известным речевым образцам:
Т.: What do you see in the picture, children?
Лексика в системе языковых средств.
Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности: аудирования и говорения, чтения и письма. Через лексику реализуется принцип необходимости самовыражения личности в процессе коммуникации. Это определяет ее важное место на каждом занятии по иностранному языку, и формирование лексических навыков постоянно находится в поле зрения преподавателя. Отсутствие иноязычной среды, потребности необходимости пользоваться изучаемым языком для общения создает большие трудности как для преподавателя, так и для учащихся. От преподавателя требуется творческий подход к решению учебно – воспитательных задач, чтобы учебная деятельность была интересна для учащихся, и не только вызывала высокую мотивацию, но и сохраняла бы свою силу во внеурочное время.
В условиях обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе, когда учащиеся встречаются на занятиях два – три раза в неделю, задача педагога состоит в том, чтобы добиться полного освоения лексического минимума, предусмотренного программой, создания мобильного словарного запаса, предотвращения его утечки, забывания, активизации словарного запаса, заложенного в начальной школе и его адекватного использования в устной речи. Педагог вынужден искать новые, более эффективные способы и приемы овладения лексическим материалом, без которого невозможно общение.