Новые медийные средства требуют новых методов обучения, адекватных их использованию, а также соответствующих компетенций со стороны преподавателей, которые должны быть готовы к т.н. «ролевым изменениям». Исходя из сказанного, мы констатируем, что новые медийные средства - важные составляющие инновационных процессов, которые, однако, могут повлечь за собой проблемы их признания.
3. Дискуссия о качестве образования
Качество образования и гарантирование высокого качества образования является одной из наиболее обсуждаемых тем на всем европейском образовательном пространстве. Особый импульс обсуждению данной темы в обществе придают появляющиеся время от времени итоги исследований PISA или TIMMS (The Trends in International Mathematics and Science Study), в которых содержатся сравнительные оценки уровней образования по разным странам мира.
Несмотря на растущее число литературы, посвященной вопросам качества образования, ученые до сих пор не пришли к единому пониманию термина «качество образования». Связано это с разными методологическими подходами, теоретическими гипотезами и целями, которые постоянно сталкиваются с быстро меняющейся объективностью. Качество образования – это ни в коем случае не статистическая величина и, более того, она подвержена общественным изменениям. При измерении качества образования на концептуальном уровне следует время от времени передвигать фокус исследования с a) контроля за итоговыми показателями учащихся на b) комбинированный контроль за итоговыми и промежуточными итогами обучения (особенно это важно в условиях растущей автономии школ). Измерение качества образования – процесс комплексный и трудно выполнимый, так как приходится измерять меняющуюся школьную объективность, а постоянные факторы, формирующие эту объективность также подвержены изменениям.
В настоящее время в Европе просматривается две тенденции в деле измерения качества образования: во-первых, на системном уровне применяются разные образовательные индикаторы (в форме присвоения рейтингов или бенчмаркинга[6]) и, во-вторых, на школьном уровне – самооценка различных образовательных учреждений в рамках школьного развития и процессов децентрализации.
Споры вокруг бенчмаркинга и присвоения рейтингов ведутся в Европе давно. К числу сторонников такого вида измерения качества образования, в первую очередь, относятся ученые и педагоги из Франции, Великобритании, Швеции и Швейцарии, где уже существует национальная система индикаторов.
Обсуждение проблемы качества образования приводит в некоторых странах к тому, что там, где к сравнительным оценкам результатов образования относились весьма сдержанно, намечается тенденция к регулярным замерам качества в масштабах страны.[7] Подобные сравнительные исследования на макроуровне, с одной стороны, предоставляют, возможность сравнивать широкий спектр показателей (региональные, национальные или международные) и, тем самым, повышать уровень стандартизации сравнений. С другой стороны, комплексные экспертизы ограничиваются простыми замерами качества и сильно упрощенными оценками, в связи с чем возникают опасности политических и даже порой популистских злоупотреблений.[8]
Даже уважаемые отчеты PISA и TIMMS, главная цель которых, среди прочего, не только отразить состояние дел в преподавании конкретных дисциплин в разных странах, а в значительной мере подчеркнуть различия в способах передачи знаний и умении развивать у учащихся абстрактное мышление, и те в пылу общественных дискуссий подвергаются политическим манипуляциям. Поэтому однозначно утверждать, что сравнительные исследования достижений в сфере образования способствуют улучшению самой системы образования, еще, наверное, преждевременно. Зачастую итоги сравнительных отчетов используются для того, чтобы усилить давление на неугодных оппонентов в общественной дискуссии по вопросам образования или попытаться исключить его из политической жизни.
Существенные различия в подходах к оценке качества наглядно видны на следующем примере:
«В то время как в странах с англосаксонской моделью образования, например, практически не обсуждая в качестве главного итога образовательного процесса признаются итоги тестов по предметам, и это же считается одним из важнейших индикаторов качества образования, в немецкоязычных странах структурно совершенно иная ситуация. Задачи и цели школы там содержат в себе воспитательные функции, способы передачи знаний, а также так называемые надпредметные или кросс-предметные компетентности (cross-curricular competencies). Эти более комплексные особенности образования довольно сложно подвергаются тестированию. Как одно из следствий такого понимания школы – слабый уровень развития тестов и прочих измерений, а также полярные мнения участников общественных дискуссий по вопросам измерения качества образования»[9].
Это подкрепляется также существенными сомнениями в отношении пренебрежения педагогическими аспектами образования:
«Если в какой-то модели рассматривать только начальные и итоговые факторы, влияющие на качество образования, то тогда ядро педагогической деятельности, а именно, формирование отношений с учениками и заключенный в этом процесс воспитания и передачи знаний, вся школьная жизнь в целом, а также корпоративные отношения внутри школы и во вне полностью остаются за скобками» [10]
Поэтому в немецком обществе в настоящее время обсуждаются иные факторы, влияющие на качество образования. Большое внимание, например, отводится экспертизе «О развитии национальных образовательных стандартов», при помощи которых результаты исследования PISA позволяют по-новому взглянуть на образование, в частности, на оценку качества школьного образования и на формирование так называемой модели обратной связи между школой и обществом (Feedbackmodell). С помощью национальных образовательных стандартов должно быть зафиксировано, какими компетенциями учащиеся должны владеть в конце того или иного образовательного этапа. Инновационным при этом является то, что модель знаний меняется на модель компетенций. При этом хорошей школой считается не та школа, где строго соблюдаются учебные планы и программы, а та, выпускники которой могут полученные знания приложить применительно к большему спектру профессий. При такой модели компетенций итоги исследований PISA позволяют оценить недостающие компетенции у немецких учащихся, а администрации учебных заведений принять соответствующие меры. Одних только знаний не достаточно для хорошего образования, гораздо важнее способность воплотить полученные знания в максимально полной степени в конкретной профессии. Отсюда вытекает другая мысль: итоги подобного измерения качества служат в первую очередь не для скорейшего публичного обнародования, а для внутреннего использования их в школе. Так осуществляется постоянная работа по самооценке, которая в свою очередь является основой процесса изменений и улучшения школьного обучения.
Кроме этого, измерение качества имеет большее значение в связи с децентрализацией образования и соответственно большей ответственностью отдельных образовательных учреждений. Тем самым растущая свобода школы оказывает действенное влияние на рост качества образования, позволяет вырабатывать новые механизмы сопоставления качества образования в разных учебных заведениях, а также контролировать и поддерживать достигнутый уровень качества. Менеджмент качества на микроуровне позволяет быстро выявлять ошибки и вносить соответствующие изменения. Это стимулирует образовательные учреждения в их стремлении к большей самостоятельности, формированию собственного, неповторимого имиджа в обществе. На уровне отдельных образовательных учреждений, а также в рамках развития школьной организации существует много подходов к внедрению самооценки путем широкого применения т.н. тотального менеджмента качества (Total Quality Management – TQM). При этом TQM, представляющий собой собственно перечень индикаторов оценки качества, используется для обогащения разработанных внутри школы собственных показателей оценки качества. При этом отмечается стремление ориентироваться, как правило, на упрощенно понимаемые индикаторы, что усложняет объективную оценку положения дел в школе и ведет к чрезмерному увлечению числовыми индикаторами.
В рамках школьного развития особенно поощряется совместная работа в «кружках качества». «Кружки качества» позволяют выявлять слабые места в образовательном процессе и оперативно реагировать в целях их устранения. Они являются методом гарантирования качества и поддерживают одновременно внутришкольный командный дух в среде преподавателей и учащихся. «Кружки качества» действуют либо постоянно, либо на данный конкретный случай, чтобы своевременно реагировать на конкретную проблему или обрабатывать выдвинутую в качестве приоритетной какую-то тему. Как правило, после решения вопроса кружки распускаются.
Например, в Австрии было принято решение внедрять в школах гарантии качества образования и школьный внутренний аудит в качестве альтернативы оценке учебных заведений на основе национальных требований к качеству школы. В результате качественные критерии оценки школы оказались на первом месте в ходе реализации инициативы Министерства образования Австрии «Качество в школах». Также в центре внимания оказался вопрос понимания термина «качество образования»: что собственно представляет собой образование, ориентированное в будущее, что такое «хорошая школа»? И какие государственные средства должны быть направлены в такую школу, чтобы она могла эффективно решать свои задачи?