а) в области говорения:
— вести диалог, используя оценочные суждения, в ситуациях официального и неофициального общения (в рамках изученной тематики); беседовать о себе своих планах; участвовать в обсуждении проблем в связи с прочитанным или прослушанным иноязычным текстом, соблюдая правила речевого этикета;
— рассказывать о своем окружении, рассуждать в рамках изученной тематики и проблематики; представлять социокультурный портрет своей страны и стран изучаемого языка;
б) в области аудирования:
— относительно полно и точно понимать высказывания собеседников в распространенных стандартных ситуациях повседневного общения, понимать основные содержания и извлекать необходимую информацию из разл. аудио- и видеотекстов: прагматических (объявления, прогноз погоды), публицистических (интервью, репортаж), соответствующих тематике данной ступени обучения;
в) в области чтения:
— читать аутентичные тексты разл. стилей: публицистические, художественные, научно-популярные, прагматические, используя основные виды чтения (ознакомительное, изучающее, поисковое, просмотровое) в зависимости от коммуникативной задачи;
г) в области письменной речи:
— писать личное письмо, заполнять анкету, письменно излагать сведения о себе в форме, принятой в стране изучаемого языка, делать выписки из иноязычного текста.
РЕЧЕВОЙ НАВЫК. Компонент сознательно выполняемой деятельности; речевое действие, достигшее в результате выполнения упражнений (подготовительных, тренировочных) степени автоматизма. По определению Е.И. Пассова (1983), «навык является относительно самостоятельным действием в системе сознательной деятельности, ставшим благодаря полной совокупности качеств одним из условий выполнения этой деятельности». С позиций теории Речевой деятельности Р. н. определяется, как способность осуществлять операцию по оптимальным параметрам (подразумевая под операцией способ, к-рым выполняется действие в определенных условиях), в отличие от речевого умения как способности осуществлять действие по оптимальным параметрам этого действия (Леонтьев, 1970). В основе Р. н. лежат речевые действия двух видов: оформления (действия произношения, интонирования, лексического и грамматического оформления в соответствии с нормами языка) и оперирования (умственные действия по выбору, сличению слов и грамматических форм, составлению целого из частей, комбинированию, принятию решений, построению и вариации по аналогии). Действия оформления и оперирования должны быть доведены до определенного уровня совершенства, т. е. до уровня навыка, обеспечивающего направленность внимания в процессе говорения только на содержание высказывания. Основными качествами Р. н. являются: автоматизированностъ (характеризует определенную скорость протекания действия, его целостность и плавность, низкий уровень напряженности обучаемого, готовность обучаемого к включению в деятельность); устойчивость (прочность); гибкость (готовность обучаемого включать Р. н. в новые ситуации, распространять Р. н. на новый речевой материал); сознательность (способность сознательного контроля со стороны обучаемого в случае возникновения затруднений при построении высказывания или допущения ошибки). Формирование Р. н. проходит в три этапа:
1) ориентировочно-подготовительный - знакомство учащегося с языковым явлением и выполнение операции по правилу либо с опорой на правило; в результате создастся ориентировочная основа как необходимое условие для последующего формирования навыка;
2) стереотипизируюше-ситуативный — автоматизация компонентов речевого действия в тождественных или аналогичных ситуациях, в к-рых изучаемое языковое явление остается постоянным, повторяющимся без существенных изменений, при этом тренировка осуществляется путем неоднократного выполнения учащимися операций по аналогии;
3) варьирующе-ситуативный — дальнейшая автоматизация речевых операций и формирование определенной гибкости навыка, его способности к переносу в речевые ситуации.
Известна и иная классификация стадий формирования Р. н., выделяемых как эмпирико-дедуктивным, так и экспериментальным путем. Так, Пассов [1983] выделяет 6 стадий формирования лексических и грамматических навыков и 5 стадий формирования произносительных навыков. Формируется Р. н. в результате выполнения специальных упражнений, получивших назв. тренировочных (языковые, предкоммуникативные). При практической направленности обучения объем таких упражнений носит достаточно ограниченный характер, в то время как основное внимание рекомендуется уделять выполнению речевых (творческих) упражнений и речевой практике. При решении вопроса о роли языковых знаний в формировании Р. н. следует сочетать сознательный и имитативно-практический пути формирования Р. н. Чем старше возраст учащихся, тем большее значение приобретает усвоение знаний и сознательное овладение навыком. Дискуссионным остается вопрос о возможности различения языковых и Р. н. Такое раз-деление базируется на предположении, что Р. н. основаны на динамических cmереотипах, а языковые — на знании правил. «...То, что называют «языковым навыком», — не что иное, как сознательная сторона навыка речевого» [Пассов, 1983]. Большинство методистов склоняются к тому, чтобы выделять аспектные Р. н. (фонетические, лексические, грамматические) и рассматривать их в качестве компонентов речевых умений.
РЕЧЕВОЙ ЭТИКЕТ. Социально заданные и национально-специфичные правила речевого поведения, реализующиеся в системе устойчивых формул и выражений, принятых в предписываемых об-вом ситуациях «вежливого» контакта с собеседником. Такими ситуациями являются: обращение к собеседнику и привлечение его внимания, приветствие, знакомство, прощание, извинение, благодарность и т. п. Каждая ситуация обслуживается в языке группой формул и выражений, к-рые образуют синонимические ряды (напр, «благодарность»: Спасибо; Благодарю Вас; Очень Вам благодарен и др.). Р. э. позволяет установить нужный контакт с собеседником в определенной тональности и в соответствии с существующими нормами общения.
РЕЧЕВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. Тип упражнений по их назначению: служат для развития речевых умений на основе фонетических, лексических и грамматических навыков, применяются для тренировки спонтанного употребления заученных языковых явлений в речи, как правило, без их осознания в момент речи. При выполнении Р. у. произвольное внимание учащихся должно быть сосредоточено на содержании высказывания, в то время как его форма является объектом непроизвольного внимания. Р. у. ситуативно обусловлены, коммуникативно мотивированы, направлены на использование учащимися отрабатываемого материала для выражения собств. мыслей и понимания чужих в связи с разнообразными стимулами и мотивами. С помощью Р. у. решаются сложные мыслительные задачи (напр., участие в дискуссии, обоснование правильности или ошибочности суждений и взглядов, порождение развернутых высказываний, связанных с активностью воображения). Р. у. могут быть весьма многообразными по содержанию и степени сложности мыслительных задач. Подразделяются на типы в зависимости от того, какие виды речи и речевой деятельности они обслуживают — устную / письменную речь (диалогическую, монологическую), аудирование, говорение, чтение, письмо. Ср. языковые упражнения.
Семантизация. Раскрытие значения слова.
УРОВНИ ВЛАДЕНИЯ ЯЗЫКОМ. Категория методики, характеризующая степень достигнутого учащимися успеха во владении изучаемым языком за отведенный для этого отрезок учебного времени. Показателем У. в. я. является коммуникативная компетенция учащегося, свидетельствующая о его умении и способности пользоваться языком как ср-вом общения. Проблема У. и. я. получила интенсивное развитие после публикации книги «Совр. языки: изучение, преподавание, оценка» (Страсбург, 1976). Эта работа содержала описание коммуникативной компетенции и входящих в ее состав компетенций лингвистической, социокультурной, дискурсивной, социальной, стратегической, а также шкалу уровней владения языком, к-рая проходила апробацию в странах европейского содружества вплоть до 2000 г. Шкала включала три У. в] я.: уровень А-элементарное владение языком, уровень В — свободное владение языком, уровень С - совершенное владение языком и ряд подуровней. Российские методисты включились в европейскую систему определения уровней владения языком с сер. 90-х гг. В 1996 под эгидой Совета Европы в Гос. ин-те рус. языка им. А.С. Пушкина был подготовлено и опубликовано описание порогового уровня владения русским языком как иностранным (Пороговый уровень. Русский язык. Т. 1. Повседневное общение. Т. 2. Профессиональное общение. Совет Европы Пресс, 1996). В 1999 в «Вестнике европейской ассоциации тестирования» впервые наряду с описанием разных уровней владения основными европейскими языками было представлено описание уровней владения русским языком как иностранным. Это описание уровней РКИ вошло в Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному (1999) и содержало методическую хар-ку шести уровней владения языком: элементарного, базового, 1-4 сертификационных. Работа по описанию уровней была проведена сотрудниками МГУ, СПбГУ, РУДН и др. Исследования в области исследования уровней владения РКИ были продолжены в Гос. инт-те рус. языка им. А.С. Пушкина, где было предложено описание предпорогового (базового) уровня владения русским языком в области повседневного общения с выделением элементарного, предпорогового, порогового, постпорогового, профессионального уровней, и в МГУ, где была проведена работа по описанию уровня профессионального общения. Требования к уровням владения иностранными языками учащихся общеобразовательной средней школы были закреплены в «Учебных стандартах школ России» (1998) и конкретизированы в «Федеральном компоненте государственного образовательного стандарта общего образования (иностранные языки)» (опубликовано в журн. «Иностранные языки в школе». 2004. № 4). Что касается требований к уровню владения иностранными языками выпускников высшей школ то они отражены в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению «филология» (2000). Таким образом, на сегодняшний день существует неск. описаний У. в. я., предложенных Советом Европы и российскими методистами, к-рые не отличаются единообразием ни в выделении кол-ва таких уровней, ни толкованием содержания.