o восстановить в предложении/тексте пропущенные слова, опираясь на контекст;
o составить ассоциограмму на указанную тему;
o сгруппировать слова по семантическому полю или словообразованию;
o провести языковую игру (лабиринт, кроссворд и др.)
Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез замечают, что каждый тип подготовительных упражнений для формирования лексических навыков «обладает определенной спецификой и предназначен для решения одной ведущей задачи». Согласно задачам они выделяют следующие подготовительные упражнения [Гальскова, 301]:
1. Упражнения в дифференциации и идентификации;
2. Имитация с преобразованием;
3. Упражнения в развитии словообразовательной и контекстуальной догадки;
4. Упражнения для обучения прогнозированию.
5. Упражнения в расширении и сокращении предложений (диалогических единств, текстов);
6. Упражнения в эквивалентных заменах;
7. Упражнение в расширении ассоциативных связей (подробнее см. Приложение 1).
Речевые упражнения способствуют выработке умений формировать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному общению. Они обучают:
• однозначно формулировать основную мысль;
• синтезировать содержание, опираясь на речевой опыт и всевозможные ассоциации;
• последовательно развивать мысль;
• выражать одну и ту же мысль разными средствами;
• строить высказывание с учетом его прагматической ценности;
• соотносить высказывание с ситуацией общения;
• приспосабливаться к индивидуальным особенностям партнера по общению;
• соотносить паралингвистические явления (жесты, мимику и др.) с ситуацией общения;
• формировать и реализовывать речевое намерение;
• адекватно выражать эмоционально-оценочную информации»
• прогнозировать реакцию партнера и адекватно реагировать на его реплики.
Речевые упражнения не рассматриваются как одноуровневая подсистема. Динамика формирования речевых умений, предполагающая в качестве конечной цели свободное комбинирование материала адекватно коммуникативному намерению, связана с разработкой упражнений двух групп — для обучения подготовленной (с позиции преподавателя — управляемой) речи и для развития умений неподготовленной (неуправляемой) речи.
При порождении подготовленного высказывания учащиеся опираются на память, на ассоциации, на правила и многочисленные формальные подсказки. Этот вид речи носит менее творческий характер, так как в большинстве своем он связан не только с заданным материалом, но и с подсказанным содержанием.
Выделяются три компонента содержания обучения лексической стороне речи: лингвистический, методологический и психологический [43,82]. Лингвистический компонент содержания обучения лексической стороне речи представлен лексическим минимумом, т. е. словами, словосочетаниями, фразеологизмами, методически отобранными и организованными для усвоения в учебном процессе. Критериями отбора лексического минимума являются тематичность (слова должны выражать наиболее важные понятия по тематике, определяемой Программой обучения иностранным языкам), частотность (употребительность в речи), сочетаемость, словообразовательная способность, стилистическая нейтральность. При отборе лексических единиц учитывается принцип исключения синонимов и интернациональных слов, полностью совпадающих в иностранном и родном языках. В зависимости от характера речевой деятельности различают активный (продуктивный) и пассивный (рецептивный) лексический минимум. Владение активным словарем является необходимым для развития умений говорения и письма. Пассивный словарь составляют слова, которые учащиеся должны понимать при чтении и слушании.
Границы между активным и пассивным словарными запасами подвижны: слово активного словарного запаса со временем может стать пассивным, если им не пользоваться в говорении и письме; слово пассивного словарного запаса при благоприятных условиях может быть активизировано и в нужный момент употреблено в речи.
Отмечается, что активный минимум по ИЯ должен быть в 2,5 – 3 раза меньше пассивного, в который он входит как его ядро [45, 32]. Согласно Новым государственным стандартам (2004г.) лексический минимум выпускников средней школы составляет 1400 ЛЕ [Нов гос стан , 161].
Методологический компонент содержания обучения лексике включает необходимые разъяснения, памятки и инструкции по использованию печатных словарей, форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации и систематизации изученной лексики. Это те знания и умения, которые позволят ученику работать над лексикой самостоятельно и независимо от внешних условий.
Для организации изучаемого лексического материала рекомендуются следующие таблицы:
Таблица 1
Таблица для организации лексического материала
| ЛЕ | значения | синонимы | антонимы |
Таблица 2
Таблица для организации лексического материала
| ЛЕ | значения | Verbs | Attributes | Participle 1 | Participle 2 | Noun |
Периодически необходимо проводить специально организуемое повторение лексики, включенной в словарики. Например, можно взять любое изученное существительное и посоревноваться, кто подберет наибольшее количество прилагательных и глаголов, связанных с ним по смыслу. То же самое задание, но уже с прилагательным или глаголом полностью меняет подбор слов. Можно придумывать ассоциативные схемы на различные темы или ситуации и подбирать к ним слова, можно рисовать картинки (комнату с мебелью, человека в конкретной ситуации) и подписывать словами все детали, которые можно выделить, назвать.
Необходимо отметить, что отбор лексики определяется не только уровнем владения иностранным языком, но и возрастными особенностями обучаемых, а отсюда и теми речевыми ситуациями, которые определяют их общение по той или иной изучаемой теме на любом языке.
Психологический компонент содержание обучения лексике составляют действия и операции, лежащие в основе лексического навыка. Под лексическим навыком понимается «способность осуществлять автоматически, относительно самостоятельно ряд действий и операций, связанных с вызовом слова из долговременной памяти, соотнесением его с другими лексическими единицами» [Методика, 2004]. Если же вспомнить, что умение — это именно синтез навыков, что речевой материал должен свободно комбинироваться в зависимости от речевых нужд, использоваться без опор, в новых ситуациях. Следовательно, цель обучения лексической стороне речи есть формирование продуктивного (обусловливающего развитие умений говорения и письма) и рецептивного (как условия осуществления рецептивных видов деятельности: чтения и аудирования) лексических навыков.
Лексическим навыком (ЛН) называется автоматизированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и в соответствии с нормами сочетания с другими единицами в продуктивной речи и автоматизированное восприятие и ассоциирование со значением в рецептивной речи. В основе ЛН лежат след. операции:
а) перевод лексической единицы из долговременной в оперативную память (вызов слова);
б) сочетание лексической единицы с предыдущей или последующей; в) определение соответствия выбора и сочетания единиц ситуации.
Е.И. Пассов выделяет шесть стадий формирования ЛН [Пассов, 1989]:
1) восприятие слова в процессе его функционирования; создается звуковой образ слова;
2) осознание значения слова;
3) имитация слова в изолированном виде или в контексте предложения;
4) обозначение, направленное на самостоятельное называние объектов, определяемых словом;
5) комбинирование (слово вступает в новые связи);
6) употребление слова в разных контекстах
Между этапом, где формируются отдельные навыки, и этапом, где навыки уже синтезированы, существует определенный разрыв. Поэтому он предлагает ввести промежуточным этап работы над речевым материалом, где бы сформированные навыки целенаправленно совершенствовались, прежде чем они будут включены в подлинное говорение. Так Е.И. Пассов выделяет три этапа работы над речевым материалом:
1) этап формирования речевых навыков;
2) этап совершенствования речевых навыков;
3) этап развития собственно умения [Пассов, 76].
Первый этап имеет два подэтапа: формирование ЛН и формирование грамматических навыков. На первом этапе выполняются условно-речевые упражнения, так как именно они позволяют формировать навыки должного качества.
Второй этап — этап совершенствования навыков — осуществляется при работе над текстом. Текст, который используется при обучении говорению на данном этапе, условно называется разговорным текстом [Пассов, 80], поскольку по своему характеру он принципиально отличается от текстов, предназначенных для обучения чтению. Если текст для чтения — это воплощение письменной речи со всеми ее особенностями, синтаксической сложностью, то разговорный текст это то же устное высказывание, но зафиксированное в письменной форме. Разговорному тексту присущи все характеристики устной речи за исключением интонационных, которые на письме не передаются
В разговорном тексте, как правило, не должно быть нового лексического материала, который не был, бы усвоен на первом этапе (либо в предыдущих темах). Это обязательная предпосылка выполнения задачи данного этапа — совершенствования навыков.
Разговорный текст должен являться лишь содержательной базой для высказывания учащихся. Мысли, содержащиеся в тексте, должны служить поводом к общению.
Ученику, выражая свое отношение к прочитанному, следует использовать материал разговорного текста, исключая пересказ, поскольку все окружающие с текстом знакомы. Выражая свое отношение, учащийся выполняет каждый раз какую-то новую речевую задачу, следовательно, ему потребуются разные ЛЕ: и те, которые содержатся в тексте, и те, которые он усвоил раньше. Таким образом, будет осуществляться комбинирование речевого материала, благодаря чему и происходит совершенствование ЛН.