Совершенствование связной речи невозможно без овладения грамматически правильной речью. На шестом году жизни ребенок овладевает грамматическим строем и пользуется им достаточно свободно.
В структурном соотношении речь значительно усложняется не только за счет простых распространенных предложений, но и сложносочиненных, сложноподчиненных. Предложения соединяются при помощи слов, и, вот, поэтому, синоническую замену, лексический повтор, широко используется прямая речь.
Все реже ребенок допускает ошибки в согласовании слов, в падежных окончаниях существительных и прилагательных, часто правильно употребляет родительный падеж существительных во множественном числе. Легко образует, существительные и другие части речи при помощи суффиксов, прилагательных из существительных (сок из яблок - яблочный).
Однако в речи детей все еще встречаются грамматические ошибки:
неправильное образование формы родительного падежа множественного числа некоторых существительных («грушев» - вместо груш), изменение по падежам несклоняемьих существительных, неправильное согласование существительных с прилагательными в косвенных падежах.
На шестом году в основном завершается освоение системы языка, по-прежнему не усвоены многие традиционные единичные формы. По-прежнему активно протекает словотворческий процесс, количество интонаций даже возрастает - встречаются грамматические переборы, «нащупывание» формы: бровь, бровей, многочисленные случаи неверной постановки ударения: на санях, скомкался. Арушанова А.Г. пишет [2, с.11], что инновации свидетельствуют о том, что ребенок не воспроизводит готовую форму, а активно и самостоятельно ее образовывает. Инновации охватывают основные части (ластонька, скворятки), прилагательные (обеденный, сердитные и т.д.).
В диалогической речи ребенок в соответствии с вопросом и темой разговора использует как краткие, так и развернутые ответы.
Совершенствуется связная монологическая речь. Ребенок может без помощи передать содержание небольшой сказки, рассказа, мультфильма, описать те или иные события, свидетелем которых он был. Стремясь к тому чтобы его высказывание было правильно понятно, ребенок довольно охотно повторяет детали своего рассказа, специально повторяет отдельные его части.
Он способен рассказывать не только о событиях ближайших дней, но и о давно прошедших (например, зимой рассказывает о том, как он отдыхал летом).
В этом возрасте ребенок уже способен самостоятельно раскрыть содержание картинки, если на ней изображены предметы, которые му хорошо знакомы. Но при составлении рассказа по картинке он еще часто концентрирует свое внимание, главным образом, на основных деталях, а второстепенные, менее важные части опускает.
После пяти лет ребенок довольно охотно сам придумывает рассказы, сказки, включая туда нередко эпизоды из собственной жизни, активно используя формальную сочинительную связь. Например: потом, раз, подбежали. И под бревно, и все соскользнули и упали.
В связи с расширением сферы познавательной деятельности, в связи с возрастающей контекстностью речи погрешности синтаксиса начинают преобладать над ошибками: на них приходится до 70% от общего числа грамматических погрешностей в связной речи.
Развитие понимания речи связано, считает Урунтаева Г.А. [80, с.34] с выполнением поручений взрослого, знакомством с литературными произведениями. Понимание литературных произведений выражается в том, что ребенок может сосредоточиться на достаточно большом
количестве персонажей, сложном сюжете, описании. Он выделяет не только содержание, но и главную идею произведений. Старший дошкольник определяет основных героев и второстепенных, высказывает и мотивирует свое отношение к ним, дает им аргументированную оценку, выделяет форму произведения, (сказка, стихотворение, рассказ) и некоторые средства языковой выразительности, например, сравнения.
Большинство старших дошкольников имеют представления в построении самостоятельного высказывания. Испытывают затруднения в организации зачина (начала), раскрытия основной части высказывания и (середины) и оформлении концовки.
К концу шестого года ребенок в речевом развитии достигает высокого уровня:
-речь отрывается от конкретной ситуации, теряет ситуативность, превращаясь в универсальное средство общения;
-возрастает выразительность связной речи;
-ребенок постигает законы родного языка в процессе действий со словом;
-учится излагать свои мысли связно, логично, рассуждения превращаются в способ решения интеллектуальных задач, а речь становится орудием мышления и средством познания, интеллектуализации познавательных процессов;
-развивается регулирующая функция речи.
1.3 Эмоциональная культура дошкольников как элемент культуры
личности.
Культура личности включает в себя исторически сложившиеся нормы поведения в данном обществе, выраженные в формах и типах организации жизни и деятельности людей. Одним из важных ее компонентов является эмоциональная культура людей, которая выражается в умении понять чувства и настроение других людей.
Психологи отмечают, что «культура чувств включает в себя богатство и разнообразие переживаний, умение управлять своими чувствами, быть их господином, а не игрушкой слепых страстей; культура чувств предполагает умение понимать и уважать чувства других людей, т.е. предполагает так называемый резонанс...
В большой энциклопедии Кирилла и Мефодия, в «Толковом словаре иностранных слов» под редакцией Крысиной Л.П. дано определение данной способности человеческой личности.
Толерантный (фр. toletant, лат. tolerans (tolerantis) терпеливо переносящий).
1. Терпимый, снисходительный к кому-нибудь или чему-нибудь. Например, Он толерантен к недостаткам других.
Толерантность - свойство толерантного.
Другой критерий - способность управлять собственными чувствами. Жизнь учит человека, что нужно уметь сдерживать свои чувства, владеть собой. Воспитание эмоциональной культуры - очень тонкий процесс. Основная задача заключается не в том, чтобы подавлять и искоренять эмоции, а в том, чтобы надлежащим образом их направлять. Подлинные чувства, переживания - плод жизни. Они не поддаются произвольному формированию, а возникают, живут и умирают в зависимости от изменяющихся в процессе деятельности человека, его отношения к окружающим. Нельзя произвольно, по заказу, вызвать у себя то или иное чувство: чувства не подвластны воле, они своевольные дети природы. Но чувства можно косвенно направлять и регулировать через посредство деятельности, в которой они проявляются и формируются.
Эмоции усложняют и разнообразят поведение. Эмоционально одаренный, тонкий и воспитанный человек стоит в этом отношении выше невоспитанного.
Рубинштейн придавал большое значение воспитанию чувства юмора в ребенке. Юмор предполагает, что за смешным, за вызывающими смех недостатками чувствуется что-то положительное, привлекательное. С юмором относиться к смешным маленьким слабостям или не очень существенными, во всяком случае, безобидным недостаткам, когда чувствуется, что за ними стоят реальные достоинства. Чистый юмор означает реалистическое приятие мира со всеми его слабостями и недостатками, которым не чуждо в реальной действительности обычно даже самое лучшее, но и со всем тем ценным, значительным и прекрасным, что за этими недостатками и слабостями скрывается [67, т.2, с.143].
Насущной педагогической задачей в овладении эмоциями, по мнению Л.С. Выготского, является «такое включение их в общую сеть поведения, когда бы они тесно связались со всеми другими реакциями и не врывались в их течение нарушающим и расстраивающим образом» [18, с.
28].
Умение владеть своими чувствами психологически не означает ничего другого, как умение владеть их внешним выражением. Поэтому чувство выражается через овладение его двигательным выражением, и тот, кто научится не кривиться и не морщиться при отвратительном вкусе, победит и само отвращение. Отсюда та чрезвычайная власть над воспитанием чувств, которая принадлежит развитию сознательных движений и управлению ими.
Это овладение эмоциями, которое составляет задачу всякого воспитания, может с первого взгляда показаться подавлением чувства. На самом деле оно означает только подчинение чувства, связывание его с остальными формами поведения, целесообразную его направленность.
Об «эмоциональном пробуждении разума» высказывались многие выдающиеся педагоги. Например, К.Д. Ушинский чувства рассматривал как центральное звено психической жизни ребенка. В чувствах проявляются практическое отношение человека к миру, выявляется его истинное лицо, «то, на каком основании мы ставим чувствования в средоточие всех душевных явлений» [84, с.21 8].
К.Д. Ушинский высказывал мысль, что «человек не для того живет, чтобы существовать, но для того существует, чтобы жить». На этом основании К.Д. Ушинский поставил развитие чувств в центр нравственного формирования личности и показал пути их воспитания. Пробуждение нравственных чувств он рассматривал как необходимое условие нравственного совершенствования. При этом очень важно, чтобы эти чувства не угасали, получали все новую и новую «пищу», побуждали человека к совершению нравственных поступков. Содействуя возникновению чувств и направляя их, воспитатель должен показать воспитаннику возможность в известной степени самому управлять своими чувствами, научиться владеть собой. Ушинский был убежден, что человек может иметь влияние на воспитание своих чувств, может развить одни чувства и задержать распространение других. [83, т.3, с.220].
«...Воспитатель не должен оставаться безразличным в отношении чувств, развивающихся в душе дитяти; напротив, по чувствам он должен судить об успехах нравственного воспитания»