· ступень пластичного изображения (светотень, перспектива, передача движения).
В целом, нужно отметить, что приведённые периодизации детского рисунка мало отличаются друг от друга, несмотря на тот факт, что их разделяет 42 года.
Исследования 60 - 70-х гг. XX века показали, что понимание детского творчества и этапов его развития даёт совершенно иную возрастную периодизацию возникновения образного начала. Оно рассматривается в связи с теми средствами образной выразительности, которыми овладевают дети уже в раннем дошкольном возрасте, начиная с двух лет. С помощью штрихов, цветовых мазков ребёнок способен передать некоторые явления действительности (капля дождя, падающие листья, снег).
Детское творчество присутствует в нашей действительности повсюду:
· на асфальте улиц, на заборах, на стенах домов;
· работы детей хранят в школах, семьях и музеях, их печатают в книжках и журналах.
Многие люди, давно простившиеся со своим детством, сберегают их в своих личных архивах. Кто бывал на выставках детского изобразительного творчества, имел возможность окунуться в удивительный мир детских произведений, выражающих особое мироощущение ребенка и его чистый и искренний взгляд на жизнь. При поверхностном восприятии рисунки детей подчас кажутся взрослым наивными, неправильными и потому очень смешными, но при внимательном рассматривании, они могут поразить, неожиданным изображением знакомых предметов и явлений, оригинальными придумками, эмоциональной выразительностью, динамикой линий, яркостью красок [21].
Историк – искусствовед Н.Н. Пунин указывал на возможную предопределяющую роль детского творчества в развитии изобразительного искусства в целом: «…В отношении детей будьте, если возможно, осторожны ибо никто, даже из лучших художников, лучших техников, гениальных мастеров не знает, где лежит путь будущего искусства и в какой степени творчество ребенка ни есть вещее пророчество. Очень часто случается, что именно дети в самом раннем периоде своего развития находили те художественные формы, которые спустя 5 – 10 лет становились действительным этапом нашей художественной жизни... Кто из Вас видел ранние детские рисунки, тот отлично знает, какое своеобразное, какое, может быть, дикое и неожиданное впечатление они производят. Но именно это своеобразие, эта дикость, эта неожиданность – то лучшее, что создают новые художественные школы, что двигает искусство»[21].
Передовая педагогика искусства научилась ценить детское в детях, возрастное своеобразие творчества ребенка, непосредственность восприятия жизни. Высшим критерием педагогического мастерства становится умение:
· создавать на уроках атмосферу радости и увлечения;
· использовать игровой опыт детей – включать в учебный процесс элементы творческой игры и преобразовывать их в первичные формы художественного творчества.
Ребенок должен и хочет взрослеть, это – основной труд его жизни, повелительная необходимость возрастного развития. Он чувствует, что приближается к своей цели, когда осваивает содержание и способы деятельности взрослых людей. Когда ребёнок не получает ключей и средств посильного приобщения к «настоящей» художественной деятельности, то испытывает неудовлетворенность и неуверенность, теряет интерес к искусству, перестает заниматься им.
В этом главная психологическая причина «подросткового кризиса» в художественном развитии и любом другом виде занятий или форм общения, которые не будут соответствовать представлениям подростка о «взрослости». В дальнейшем такой человек остается эстетически не развитым и не восприимчивым к могучему воспитательному воздействию искусства.
Для достижения цели успешного художественного развития детей не достаточно получения «знаний, умений и навыков», не достаточно и практической деятельности чисто учебного плана [6:7]. «Педагогика искусства и творческие способности».
А.А. Мелик-Пашаев в своей работе «Опыт приобщения подростков к художественной культуре на уроках изобразительного искусства» [12], решает проблему введения ребенка в художественную культуру, не подавляя его индивидуальное творчество, помогая понять творческую деятельность через собственный опыт духовно – практической работы. Он выделяет главную цель художественного развития школьников, - это развитие способности понимать искусство и приобретать собственный творческий опыт.
Автор также подчеркивает необходимость художественного творчества в массовой школе, хотя на первый взгляд она не так очевидна: ведь большинство детей не станут художниками. Однако это столь же необходимый аспект художественного развития, потому что собственный творческий опыт является лучшим ключом к постижению творчества других. Чтобы действительно понимать замыслы авторов художественных произведений, ребенку надо самому побыть автором [12].
Детское творчество соответствует тому же критерию, которому должно соответствовать творчество взрослого - «содержательности чувственно воспринимаемой формы» [12].
Разница в преподавании изобразительного искусства в художественной школе и школе общеобразовательной должна быть лишь в том, что во втором случае не стоит и не должен стоять вопрос о приобретении в будущем ребенком специальности художника. Специфика предмета, как творческой дисциплины эстетического цикла должна быть сохранена, ученик должен соприкоснуться с явлением содержательной художественной формы. Но, к сожалению, сегодня практическое обучение начинается не с того, что нужно выразить художественный замысел в образе, и для этого овладеть средствами, а с изучения средств, способов выполнения, возведенных в ранг «правил». Правил, которые будто бы существуют сами по себе, подобно «законам природы», независимо от тех художественных задач, которые они обслуживают. Поэтому техническая сторона дела подчиняет себе человека-ученика, художника вместо того, чтобы служить ему в качестве средства для достижения его целей [12].
Средства, способствующие развитию творческих способностей и эстетического восприятия, это:
· игровая деятельность;
· эмоциональная отзывчивость на цвет, звук, интонации, ритм;
· способы профессиональной деятельности (подражательность) у подростков.
Всякая серьезная работа по эстетическому развитию рано или поздно смыкается с проблемой эстетического воспитания – с проблемой влияния на человеческую личность опыта эстетических переживаний. При этом эстетическое воспитание рассматривают как один из видов воспитания, который должен быть дополнен другими, приводящими к успеху лишь в совокупности «…любой аспект воспитания должен охватывать полноту основных воспитательных задач (эстетических, патриотических, нравственных и др.), должен воздействовать на личность в целом, хотя и своим, специфическим образом» [12].
Многие исследователи высказывают точку зрения о том, что эстетическому воспитанию в школьном образовании отводится слишком мало времени по сравнению с ролью, которую оно должно играть в воспитании подрастающего поколения.
Большую роль в эстетическом воспитании в школе играет эмоциональное начало, которому в существующем ныне школьном преподавании уделяется пока весьма незначительное внимание, это препятствует формированию творческой личности.
Специфика эстетического воспитания заключается в том, что оно осуществляется при явном преобладании отношения и, следовательно, эмоционального фактора, поэтому так важна его роль в формировании творческой личности. Оно должно осуществляться не только на уроках художественного, но и всех остальных циклов, пронизывать всю жизнь школы. «Главная задача эстетического воспитания заключается в формировании творческого потенциала личности» [20].
В отечественной науке вопросам психологии искусства уделялось значительное внимание. В 1950 г. была издана книга психолога Н.Н. Волкова «Восприятие предмета и рисунка», где автор изложил результаты исследования восприятия в процессе рисования с натуры.
В эти же годы Е.И. Игнатьев занимался психологическим анализом процесса рисования с натуры и по представлению, а также выяснением внутренних причин перестройки изобразительной деятельности у младших школьников и особенностей восприятия и воспроизведения ими цвета при обучении рисованию. Он сравнивает работы детей, студентов и художников, рассматривает возрастные изменения в рисунках, в том числе в характере линий и в отношении детей к контурному рисованию [15].
Изобразительная деятельность - одно из первых и наиболее доступных средств самовыражения ребенка, в котором проявляется своеобразие многих сторон детской психики. Рисунок является мощным средством познания и отображения действительности, в рисунке раскрываются особенности мышления, воображения, эмоционально-волевой сферы. Так же как игра, он позволяет более глубоко осмыслить интересующие ребенка сюжеты.
По мнению А.В. Запорожца, по мере овладения изобразительной деятельностью у ребенка создается внутренний, идеальный план деятельности, который отсутствует в раннем детстве. Рисунок выступает в роли материальной опоры данной деятельности.
В.С. Мухина отмечает, что изобразительная деятельность, оказывая специфическое влияние на развитие восприятия и мышления, организует умение не только смотреть, но и видеть, позволяет ребенку передавать предметный мир вначале по-своему и лишь позже - по принятым изобразительным законам. Использование цвета постепенно начинает влиять на развитие непосредственно восприятия и, что еще более важно, эстетических чувств ребенка.
Таким образом, занятия рисованием способствуют оптимальному и интенсивному развитию всех психических процессов и функций, приучают ребенка думать и анализировать, соизмерять и сравнивать, сочинять и воображать.