Обоснование эстетико-педагогических условий развития творческого воображения детей младшего школьного (стр. 8 из 15)

Общие результаты диагностики универсальных творческих способностей детей 1 «А» класса МОУ СОШ № 15 г. Оренбурга в процентном соотношении уровней к показателям представлены в таблице 2.

Таблица 2

Общие результаты диагностики универсальных творческих способностей детей 1 «А» класса МОУ СОШ № 15 (в процентах)

Способности	Первый уровень	Второй уровень	Третий уровень	Четвертый уровень	Пятый уровень	Шестой уровень
Количественная продуктивность деятельности	19,05 %	19,05%	47,63 %	14,27 %	0 %	0 %
Гибкость использования идей	14,27 %	28,57%	33,34%	23,82 %	0 %	0 %
Оригинальность воображения	28,57%	42,85 %	23,82%	4,76 %	0 %	0 %

Таким образом, по показателю «количественная продуктивность деятельности» наибольшее число детей относится к третьему уровню развития творческого воображения (47,63 %). Количество детей, относящихся к первому и второму уровню одинаково (19,05 %) . Наименьшее количество детей относится к четвертому уровню (14,27 %).

По показателю «гибкость использования идей» наибольшее число детей относится также к третьему уровню развития (33,34%). Не намного меньше детей относится ко второму уровню (28,57%). К четвертому уровню относится 23,82 % детей. Наименьшее количество детей относится к первому уровню (14,27 %).

По показателю «оригинальность воображения» наибольшее число детей относится ко второму уровню развития творческого воображения (42,853 %). Количество детей, относящихся к первому уровню чуть ли не в два раза меньше (28,57 %). Чуть меньше детей на третьем уровне (23,82%) Наименьшее количество детей относится к четвертому уровню (4,76 %).

Если представить полученные данные на гистограмме, они будут выглядеть следующим образом (рис. 4).

Рис. 4. Общие результаты диагностики универсальных творческих способностей детей 1 «А» класса МОУ СОШ № 15 г. Оренбурга.

Анализируя полученные результаты можно сделать следующие выводы и предложения.

У детей экспериментального класса плохо развито творческое воображение. По опросу действующих в МОУ СОШ № 15 г Оренбурга педагогов было выяснено, что специальная работа по развитию творческого воображения с детьми не ведется. Однако психологи и педагоги, занимающиеся анализом программ обучения детей младшего школьного возраста, давно говорят о том, что в них фактически не содержатся специальные меры, направленные на последовательное и систематическое развитие детского творческого воображения. В этих условиях оно развивается в основном лишь стихийно и в результате часто не достигает даже среднего уровня своего развития. Это подтвердила и проведенная мною диагностика.

Из всего выше сказанного следует, что в существующих условиях в МОУ «СОШ № 15» г. Оренбурга необходимо проводить специальную работу, направленную на развитие творческого воображения детей, тем более, что младший школьный возраст – сенситивный период для развития этого процесса.

2.2 Практические аспекты опытно-экспериментальной работы по развитию творческого воображения младших школьников

Каждый преподаватель имеет право на свой собственный стиль и почерк преподавания. При выборе путей осуществления учебного процесса следует помнить, что нет универсальных методов и приемов обучения, нет сверхэффективного способа, которым можно заменить все остальные. Методы и приемы не могут быть самоцелью. В первом классе ребенок приходит ещё очень беспомощным в искусстве рисунка, мало что знающим, плохо владеющим рисовальным навыком. Только с помощью преподавателя, благодаря умелому методическому руководству, ученик начинает приобретать необходимые знания и навыки. Какими бы феноменальными способностями не обладал учащийся, они не будут развиваться и совершенствоваться сами по себе, без обучения, без целенаправленной деятельности.

Как уже говорилось выше, опытно-экспериментальные работы проводились в три этапа. Результаты диагностики исследования послужили основой разработки формирующего этапа экспериментального исследования.

Для достижения цели формирующего этапа я использовала методику

В. Т. Кудрявцева, позволяющая расширить знания детей об окружающем; сформировать у них исследовательские умения – умения наблюдать, анализировать, сравнивать и моделировать процессы взаимодействия объектов; развить практические навыки оперирования полученными знаниями на репродуктивном уровне, развить умение формулировать идеальный конечный результат, выделять и разрешать противоречия на элементарном уровне, и в конечном итоге, достичь более высокого уровня развития творческого воображения.

В ходе опытно-экспериментальной работы использовались следующие упражнения, предложенные В. Т. Кудрявцевым в своей программе, наиболее соответствующие целям нашего эксперимента [Приложение 1].

Первое упражнение " Солнце в комнате" служит для развития способностей ребенка к преобразованию "нереального" в "реальное" в контексте заданной ситуации путем устранения несоответствия. Для упражнения заранее подготавливается соответствующий материал: картинка с изображением комнаты, в которой находится человечек и солнце; карандаш.

Я, показывала ребенку картинку, просила ответить на поставленный вопрос: "Посмотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано". По перечислении ребенком деталей изображения (стол, стул, человечек, лампа, солнышко и т. д.) я давала следующее задание: "Правильно. Однако, как видишь, здесь солнышко нарисовано в комнате. Скажи, пожалуйста, так может быть? Или художник здесь что-то напутал? Попробуй исправить картинку так, чтобы она была правильной".

Пользоваться карандашом ребенку не обязательно, он может просто объяснить, что нужно сделать для "исправления" картинки.

В ходе выполнения задания я оценивала попытки ребенка исправить рисунок. Ребенок по-разному реагировал на задание: отсутствием ответа, непринятием задания ("Не знаю, как исправить", "Картинку исправлять не нужно"); формальным устранением несоответствия (стереть, закрасить солнышко); простым ответом (Нарисовать в другом месте - "Солнышко на улице"); сложным ответом (переделать рисунок - "Сделать из солнышка лампу»); конструктивным ответом (отделить несоответствующий элемент от других, сохранив его в контексте заданной ситуации ("Картинку сделать", "Нарисовать окно", "Посадить солнышко в рамку" и т.д.).

Моя задача, как педагога, была: подвести ребенка к сложному или конструктивному ответу.

Второе упражнение "Складная картинка" нацелено на развитие умения видеть целое раньше частей; умения сохранить целостный контекст изображения в ситуации его разрушения.

Материалом для данного упражнения служит складывающаяся картонная картинка с изображением утки, имеющая четыре сгиба (размер 10 * 15 см).

Я, предъявляя ребенку картинку, спрашивала: "Посмотри, пожалуйста, внимательно и скажи, что на ней нарисовано?" Выслушав ответ, я складывала картинку и спрашивала: "Что станет с уткой, если мы сложим картинку вот так?" После ответа ребенка картинка расправляется, снова складывается, а ребенку задается вновь тот же вопрос. Всего применяется пять вариантов складывания - "угол", "мостик", "домик", "труба", «гармошка».

В ходе выполнения упражнения ребенком я фиксировала общий смысл ответов при выполнении задания. Обычно на практике выделяются следующие ответы: отсутствие ответа, непринятие задания ("Не знаю", " Ничего не станет", "Так не бывает"); ответ описательного типа, перечисление деталей рисунка, находящихся в поле зрения или вне его, т.е. утеря контекста изображения ("У утки нет головы", "Утка сломалась", "Утка разделилась на части" и т. д.); ответы комбинирующего типа: сохранение целостности изображения при сгибании рисунка, включение нарисованного персонажа в новую ситуацию ("Утка нырнула", "Утка заплыла за лодку"), построение новых композиций ("Как будто сделали трубу и на ней нарисовали утку").

Некоторые дети давали ответы, в которых сохранение целостного контекста изображения "привязано" не к какой-либо ситуации, а к конкретной форме, которую принимает картинка при складывании ("Утка стала домиком", "Стала похожа на мостик" и т. д.). Подобные ответы относятся к комбинирующему типу и оцениваются достаточно высоко.

Моя задача заключалась в том, чтобы научить ребенка видеть не только детали рисунка, находящиеся в поле зрения или вне его, но и включению нарисованного персонажа в новую ситуацию.

Следующее упражнение "Как спасти зайку" способствует превращению задачи на выбор в задачу на преобразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую ситуацию. Для данного упражнения требуется следующий материал: фигурка зайчика, блюдце, ведерко, деревянная палочка, сдутый воздушный шарик, лист бумаги.

Перед ребенком на столе располагались фигурка зайчика, блюдце, ведерко, палочка, сдутый шарик и лист бумаги. Я, беря в руки зайчика, говорила: "Познакомься с этим зайчиком. Однажды с ним приключилась такая история. Решил зайчик поплавать на кораблике по морю и уплыл далеко-далеко от берега. А тут начался шторм, появились огромные волны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем только мы с тобой. У нас для этого есть несколько предметов (педагог обращает внимание ребенка на предметы, разложенные на столе). Что бы ты выбрал, чтобы спасти зайчика?"

В ходе выполнения задания фиксировались характер ответов ребенка и их обоснование. Если ребенок выбирает блюдце или ведерко, а также палочку, при помощи которой можно зайку поднять со дна, то это говорит о простом выборе, когда ребенок пытается использовать предметы в готовом виде, механически перенести их свойства в новую ситуацию. Если ребенок использует решение с элементом простейшего символизма, например, когда ребенок предлагает использовать палочку в качестве бревна, на котором зайка сможет доплыть до берега, то ребенок вновь не выходит за пределы ситуации выбора. Если для спасения зайки предлагается использовать сдутый воздушный шарик или лист бумаги, для чего нужно надуть шарик ("Зайка на шарике может улететь") или сделать из листа кораблик, то это указывает на то, что у ребенка имеет место установка на преобразование наличного предметного материала. Исходная задача на выбор самостоятельно превращается им в задачу на преобразование, что свидетельствует о надситуативном подходе к ней ребенка.