Культура образования как феномен модернизации (стр. 1 из 5)

Культура образования как феномен модернизации.

1. Проблемы модернизации научно-педагогической культуры.

Понятие научно-педагогической культуры не является общепризнанным, однако смысл его вполне понятен: таким образом мы обозначаем совокупность свойственных системе образования категоризаций, научных дискурсов, общепринятых норм и традиций научно-педагогического сообщества, определяющих специфику форм социального бытия и деятельности ученых в области образования. Очевидно, что речь идет о синкретичной культурной реальности, имеющей, однако, достаточно стабильный характер, сама возможность модернизации которой является существенной культурной проблемой.

В этой логике нам предстоит совместно рассмотреть несколько групп проблем:

во-первых, необходима идентификация нынешнего кризиса в современных науках об образовании (в первую очередь, в педагогике и в педагогической психологии): является ли этот кризис следствием исчезновения самой возможности научного мышления в образовании и его естественным завершением будет распад научно-педагогической культуры, или же речь идет об очередном кризисе роста и связанном с ним парадигмальном сдвиге;

во-вторых, ответ на предыдущий вопрос невозможен без предварительной реконструкции историко-культурных оснований современной научно-педагогической культуры, ее категориального строя, а также рефлексии существующего опыта трансформаций и реформ педагогических представлений;

наконец, в-третьих, важно выявить, в какой степени модернизация является адекватным продолжением научно-педагогических идей; или же приходится говорить о внедрении представлений из иных сфер науки и практики (экономика, политика, социальная сфера).

Сразу подчеркнем: мы не намерены строить некоторую альтернативную историческую периодизацию форм и моделей научно-педагогического знания. Разумеется, такой методологический выбор возможен, однако, с нашей точки зрения, он неадекватен поставленной задаче – выявлению связи актуальных представлений с культурным контекстом их возникновения, чтобы соответственно оценить актуальность тех или иных диспозиций для современного этапа модернизации.

Более адекватной логикой представляется выявления в современной научно-педагогической культуре имманентных принципов, противопоставлений, устойчивых метафор и моделей рассуждения, в отношении которых мы можем осуществить историко-культурную реконструкцию. Соответственно, опорными точками нашего рассуждения станут не описания форм научно-педагогической культуры (категории педагогики, виды исследовательской деятельности и др.), но условия существования последних, требующие объективного понимания.

В частности, нам представляется весьма важным понимание современной научной педагогики как специфического культурного феномена. Сразу же отметим, что простой обзор проблем и идей, которые в той или иной степени задавали всю совокупность проведенных в педагогической науке исследований, приводит к весьма пестрой картине. Одно несомненно: современная научная педагогика, являясь, безусловно, порождением советского общественного строя, в разные периоды своего существования сосредоточивалась на весьма разнообразных политико-образовательных задачах. В 30-е годы такой задачей было создание единой государственной системы образования; в 50-80-е годы – идеологическое обеспечение политических амбиций на лидерство в мировом масштабе, в 90-е годы на первый план выходит идеологическое противостояние «педагогического консерватизма», ассоциирующегося с традиционной советской школой, и «педагогической инноватики», базирующейся на неолиберальных ценностях.

Именно очевидность политической ангажированности основных научно-педагогических проблем не должна скрывать другого важного обстоятельства: вне зависимости от весьма конъюнктурных и скоротечных перемен курса, сам феномен научно-педагогической культуры обладает некоторым стабильным культурным ядром, которое оказывается в минимальной степени подверженным каким-то изменениям и трансформациям. Сам факт крайней политической ангажированности и конформизма педагогического знания, взятый именно как культурный архетип, оказывается несопоставимо более стабильным идентификатором научной педагогики, нежели любые из ее деклараций. В этом же ряду находится и другая «загадка»: при кажущейся формальной общности, педагогических и психологические науки отличаются не только естественных наук, но даже от родственных философии и социологии.

Все эти более или менее очевидные констатации требуют углубленного культурологического анализа самой научно-педагогической практики и, на этой основе, идентификации сложившейся в научной педагогике кризисной ситуации.

Рассмотрим анализ наиболее значительных концептов современной педагогики с точки зрения возможной их реконструкции.

1. Проблема целей и ценностей педагогического процесса. Традиционное определение педагогических целей также носит на себе черты компромисса: с одной стороны, цель понимается вполне утилитарно как предполагаемый результат педагогического процесса; с другой стороны, в концепте цели содержится указание на метафизический образец (идеал), реализующийся в образовательном пространстве. Очевидно, что учет коллективного мнения социума при формировании педагогических целей представляет собой заведомо фантастическую возможность, в связи с чем реальным субъектом целеполагания оказывается государство. Таким образом, реальная проблематика педагогических целей и целеполагания перемещается из сферы просветительской метафизики в область реального взаимодействия государственных органов управления образованием, существующих в обществе традиций и стереотипов, а также научных и образовательных сообществ, обеспечивающих некоторое стандартизируемое содержание образования. Вполне естественно, что в той мере, в какой в процесс этого политического взаимодействия включается бизнес, имеющий свои собственные интересы в области образования, меняется и конфигурация целей, и способы их нормирования (так называемый, переход от знаньевой педагогики к педагогике компетенций). Иначе говоря, проблемы иерархического упорядочения целей в единой системе государственного управления сменяются задачами согласования социокультурных идентификаторов и экономических нормативов образования. Эта же проблема возникает и в ситуации оценки (экспертизы) результатов образовательной деятельности, процедур аттестации, аккредитации и лицензирования (Кондратьев В.М., 2003).

2. Содержание образования, в свою очередь, представляет собой результат сложного переплетения диспозиций государства, общества, науки, производства, ученической и педагогической среды. Вообще, сама дифференциация «целей» и «содержания» есть, несомненно, культурный феномен, определяющийся таким несовпадением потенциальной и актуальной формы культуры, которое снимается в контексте все той же метафизической концепции Прогресса. В этой контрадикции цели соответствуют будущему, возможному бытию, а содержание задает его реальную форму. Очевидно, что, в результате отказа от линейной концепции Прогресса и соответствующих ей классических философских интерпретаций, мы оказываемся не только перед необходимостью пересмотра соотношений между целями и содержанием, но и перед проблемой адекватности самих этих категорий. С нашей точки зрения, более адекватной стратегией концептуализации и реконструкции содержания образования должно стать осмысление многочисленных разрывов. в контексте которых осуществляется существование современного человека, общества и государства. То, что относится к вызовам прошлого времени, вне зависимости от их наличной структуры («наука», «философия», «технология» и т. д. и т. п.) означает лишь ситуацию непонимания и недостаточной рефлексии нынешних проблем образования. Содержание не может оставаться коллекцией бесполезных вещей из прошлого, но оно может состояться как реальность порождения нового смысла и опыта, а с ним и связанные с этой реальностью феномены трансляции, реконструкции и понимания. Именно это соотношение чаще всего обсуждается в современных дискуссиях об образовании, которое понимается как «открытая», «опережающая», «культуротворческая» реальность.

3. Педагогические технологии. Сам феномен «педагогических технологий» возник в педагогической науке достаточно поздно: в классической педагогике адекватная концептуализация образовательной практики осуществлялась посредством понятий «метод обучения», «форма обучения», «дидактическое средство» и др. Несколько позднее под педагогическими технологиями стали понимать описания опыта учителей-новаторов. При таком словоупотреблении понятие технологии лишается самых главных своих признаков: нормативности, заданности, инженерного расчета. Сегодня дискуссии о возможностях и перспективах внедрения информационных и компьютерных технологий в образовательную практику есть, опять-таки, внешняя проекция проблемы культурного контекста образовательной деятельности. Сама антитеза содержания образования и образовательных воплощает внешнюю, материальную сторону образования, а содержание – его внутреннюю культурную архетипическую определенность. В современном контексте, в связи с утратой всех базовых различений «материального» и «духовного», концепция технологии нуждается в самой серьезной модернизации и требует концептуализации среды и пространства современного оьразования, его кльтурных артефактов, «предметностей» и «объективизаций».

4. Жанровые особенности педагогики: докса или творчество (Бурдье П., 1996). Именно это соотношение является, вероятно, самым проблемным для современной педагогики, а его неопределенностью в наибольшей степени характеризуется кризис современного образования. По сути, педагогика последних десятилетий находится в пространстве между догматическим стилем, опирающимся на принципы послушания, и творческим, фиксирующим в качестве базовых ценностей свободное и самоценное высказывание. Помимо этого, наиболее очевидного противопоставления не менее значимыми жанровыми принципами являются противопоставления традиции и инновации, теории и практики, научных парадигм и образовательных практик и др. Наконец, подобные жанровые (стилистические) различия мы находим внутри каждого научно-педагогического исследования.