Так, вивчаючи у підручнику малюнок, на якому зображено кухонне приладдя (каструля, чайник, тарілка, миска), слабозорий учень спочатку може визначити лише кількість предметів на малюнку, потім зазначає, що один із предметів має носик — це, мабуть, чайник, другий — дві ручки по боках, високий — це каструля, низький круглий предмет — тарілка, а високий круглий — миска.
Проте процес виділення ознак і властивостей предметів при порушенні зору відбувається уповільнено, вибір цих ознак і формування образу часто ґрунтуються на недостатньому чуттєвому досвіді, що у свою чергу ускладнює збереження образів пам'яті. Особливо ці труднощі спостерігаються за необхідності виділити складні ознаки предметів, розташованих у просторі, та перспективні зображення. Слабозорій дитині властиве двовимірне зорове сприймання навколишнього світу, тому для покращання зорового сприймання суттєві деталі у зображеннях мають виділятись кольором, контуром або тінями.
У дослідженні М.І. Земцової під час вивчення процесів впізнавання у слабозорих і нормально зрячих учнів молодших класів було встановлено, що в умовах короткочасної експозиції предметних зображень 66,6 % дітей з порушеннями зору не встигають впізнати їх. Особливі труднощі мали діти з частковою атрофією зорового нерва.
При порушеннях зору процес осмислення первинно сприйнятого відбувається тими ж шляхами, що і при збереженому зорі, шляхом операцій мислення, але знову-таки за значних труднощів, які дитині вдається подолати завдяки компенсаторним можливостям психіки. Так, спостерігаються труднощі порівняння-зіставлення, оскільки для цього необхідно мати значну інформацію, збережену в пам'яті, а за збіднілого чуттєвого досвіду процес збереження порушується. Наприклад, для виділення суттєвих ознак, необхідних для порівняння, діти не використовують такі, які погано сприймаються зором, а саме: будова (необхідні для порівняння деталі), форма (може мати розпливчасті контури), розмір (особливо великий), колір (при ахромазії), світлові й просторові ознаки між предметами.
Спостерігаються особливості аналітичної діяльності мислення, пов'язані з загальмованістю сприймання, багатоступеневістю, з поступовими виділеннями частин, які характеризують предмет, а також невмінням одночасно сприймати об'єкти в їх просторових зв'язках і відношеннях. Особливо це спостерігається, коли дитині бракує часу для сприймання. Все це ускладнює у слабозорих, і особливо у сліпих, розвиток образного мислення. При мисленнєвому розчленуванні предметів і явищ, виділенні тих чи інших ознак спостерігаються деякі особливості фазової динаміки працездатності (О.І. Зотов, О.Г. Литвак, В.О. Феоктистова та ін.).
При синтезі часто страждають цілісність і одночасність, спостерігається фрагментарність відтворення образів пам'яті.
Порушення процесів аналізу і синтезу, порівняння, класифікації та узагальнення, пов'язані з недостатнім чуттєвим досвідом, заважають конкретизації уявлень. Тому у слабозорих дітей страждає конкретність мислення, а це у свою чергу ускладнює формування понять.
Сліпота та слабозорість накладають відбиток на характер роботи дитини.
Такі учні працюють значно повільніше, ніж учні масової школи, довго розпізнають букви або цифри, ще довше пишуть і перевіряють виконану роботу.
Часто спостерігаються підвищена збудливість центральної нервової системи дитини і порушення рефлекторних механізмів рівноваги нервових імпульсів (за даними Л.А. Новикової, серед дітей, які мають порушення зору, таких 50 %). Н.І. Пільман вважає, що найтиповішим проявом нервової патології при амбліопії і косоокості слід вважати саме ті, що названі вище. Такі діти часто з розсіяною увагою, незграбними, поривчастими рухами, їм важко довго займатись однією роботою, вони намагаються чимось зайняти руки: крутити олівець, книгу, залізти в портфель. Інші діти — з переважанням процесів гальмування — навпаки, дуже пасивні, нерухомі, зайняті своїми думками, виконують завдання повільно і з помилками, вони також досить часто розсіяні й неуважні, так само як і збуджені діти.
Основні особливості процесу засвоєння знань сліпими та слабозорими учнями представлені в таблиці 1.
Таблиця 1.Особливості засвоєння знань сліпими та слабозорими учнями.
| Первинне ознайомлення з матеріалом | Осмислення | Оволодіння матеріалом |
| 1. Загальмованість, уповільненість сприйняття, пов’язані з труднощами у впізнаванні | 1. Аналіз матеріалу, що сприймається, відбувається уповільнено, багатоступенево. | 1. Порушення процесу збереження в пам’яті (краще запам’ятовується початок). |
| 2. Фрагментарність сприймання, пов’язана з обмеженістю огляду, швидкою втомлюваністю. | 2. Синтез ускладнений внаслідок неможливості одночасності сприймання, порушення цілісності сприймання матеріалу | 2. Відтворення фрагментарне, вербалізоване, схематичне внаслідок недостатнього практичного досвіду |
| 3. Помилки у розумінні матеріалу, того, що сприймається, внаслідок недостатності досвіду і названих вище труднощів. | 3. Порівняння, зіставлення і розрізнення здійснюються за меншою кількістю ознак. | |
| 4. Узагальнення і абстрагування ускладнюються внаслідок обмеженості уявлень і понять. |
Інтелектуально-сенсорний розвиток та засвоєння знань дітьми з порушеннями зору можуть бути проблемними, що пов'язано зі слабкістю та незрілістю центральної нервової системи і проявляється в астенізації нервових процесів, невмінні переключати та розподіляти увагу в процесі навчальної діяльності, слабкістю оперативної пам'яті (що ускладнює планування діяльності й співвіднесення результатів дій з образом поставленої кінцевої мети).
Названі особливості організації пізнавальної діяльності особливо яскраво виявляються у дітей, які мають такі особливості поведінки вторинного характеру, які створюючи для них емоційний дискомфорт, знижують мотивацію навчання, негативно впливають на ефективність довготривалої пам'яті й у цілому на інтелектуальний розвиток.
Плануючи урок, вчитель повинен продумати його від першої до останньої хвилини, структурувати його, чітко ставити запитання, змінювати прийоми роботи, підтримувати в дітях зацікавленість у роботі, зосереджуючи їхню увагу, і обов'язково враховувати спеціальні вимоги до організації процесу навчання, а саме: уповільнений темп роботи, необхідність збереження залишкового зору (дані лікаря-офтальмолога про діагноз, гостроту зору, протипоказання, поради щодо використання оптичних засобів корекції зорового сприймання, місце в класі, розташування вчителя та класної дошки), робота з формування та розвитку уявлень.
Учнів у класі розсаджують залежно від гостроти зору, з урахуванням максимальної корекції окулярами. Діти, в яких сильно знижений зір, сидять за першою партою, діти, які страждають на альбінізм, ністагм і природжене помутніння кришталика, розміщуються у затемнених місцях класу. Систематично з дітьми проводять бесіди про охорону зору.
До шкільного режиму вводяться обов'язкові правила дляучнів. Дітям забороняється бігати (щоб запобігти зіткненням), стрибати через скакалку (короткозорим), грати у футбол, читати книжки з низьким нахилом голови, читати і писати за недостатнього освітлення, безперервно читати або писати понад 20 хв.
Дітям радять чітко виконувати встановлений у школі порядок ходіння по східцях, дотримуючись правого боку. Необхідно стежити, щоб діти, яким прописано постійне носіння окулярів, не знімали їх і носили правильно. У разі почервоніння очей або скарг на хворобливі відчуття потрібно терміново припинити заняття до огляду лікарем.
Для того щоб визначити методи роботи зі слабозорими дітьми, необхідно провадити систематичне спостереження за тим, як відбивається зорове навантаження на їх сприйманні, як швидко втомлюється дитина, які скарги спостерігаються в цей час і як впливають застосовані методи на процес навчання.
Сліпі та слабозорі учні в навчанні широко користуються системою наочно-умовних позначень (готовими формулами, схемами і малюнками, кресленнями, математичною, фізичною і хімічною символікою і т. ін.). На старших ступенях навчання безпосередньо чуттєві форми пізнання звужуються за рахунок розвитку мисленнєвих операцій: логічної інтерпретації фактів, аналізу і синтезу, порівняння, систематизації, розвитку прийомів абстрагування і мисленнєвої конкретизації суджень, висновків та ін.
Проте недооцінка чуттєвого пізнання і предметно-практичної діяльності у процесі навчання може призвести до формального засвоєння знань. Небезпека формалізму в навчанні таких дітей особливо велика.
Тифлодидактика виробила специфічні підходи до використання принципів та методів навчання дітей з порушеним зором. Це пов'язано із загальною установкою на те, що сліпі та слабозорі діти розвиваються за тими ж закономірностями, що і діти з нормальним зором, але в процесі їх розвитку наявні особливості, пов'язані з труднощами сприймання візуальної інформації, яку слухові та інші види відчуттів повністю компенсувати не можуть, та зі звуженням загального обсягу знань про навколишнє життя, предметні уявлення, на основі яких засвоюються нові знання.