Однако попытки выделить каким-то образом в особые группы неуспевающих и тех, которым учение дается легко, не были удачными.
Решение проблемы виделось в создании школ различных типов с особыми программами, разной продолжительностью обучения, малой наполняемостью классов и т.д. Обсуждался и такой вопрос: все ли неуспевающие обязательно действительно неспособные или это дети с односторонней одаренностью, для которых обязательная для всех программа – источник нравственных и умственных мук?.. Ведь история мировой науки знает немало примеров, когда ученик, которого иначе как тупицей не называли, впоследствии был признанным гением (К. Линней, Ч. Дарвин и др.).
Не меньшую озабоченность вызывала судьба детей, чья умственная одаренность была очевидна, особенно если речь шла о детях, родители которых – малоимущие. Таланты и гении, утверждал П.Ф. Каптерев "работают на всех, а не на одну только буржуазию, и чем больше будет гениев и талантов среди демократических слоев населения, тем больше внимания они уделят нуждам наиболее обездоленных" [17. С. 11].
Серьезный кризис переживали гимназии, лицей, реальные и коммерческие училища. Главный порок гимназического обучения усматривали в его бюрократическом, казенном духе, нетерпимости ко всему оригинальному, творческому. "Войдите на урок в любой гимназии, по любому предмету, - писал В.В. Розанов, - взгляните на этих учеников в мундирчиках, которые не смеют шевельнуться, не могут задать вопроса учителю, взгляните на этот страх, обоюдно сковывающий первого и вторых, - и вы увидите, что никакого в сущности, просвещения тут не происходит... Восемь лет делать видимость умственного труда без всякого действительно умственного труда, без развития, без возрастания, без озарения, без просветления – к этому способны, это могут вынести лишь вялые, инертные души... Все даровитые выбрасываются неминуемо за борт" [34. С. 171].
Решение педагогических аспектов обсуждаемой проблемы виделось в том, чтобы ученикам, обнаружившим специальные склонности и способности, давали особые знания, проводили с ними индивидуальные беседы, занятия по интересам в небольших группах и др. Вместе с тем педагог должен предупредить попытки абмициозных родителей форсировать умственное развитие своего дитяти, устраивать разного рода демонстрации его способностей перед публикой и т.п. Многие учителя, говоря о детской одаренности, подчеркивали наличие в этой сфере многообразных типов, вариантов, отличающихся определенной дисгармоничностью. Особенно большое внимание уделялось односторонней одаренности, когда одна определенная способность развита на уровне, значительно превышающем возрастную норму, зато другие – в зачаточном состоянии, что порождает одностороннюю направленность, нежелание заниматься предметами "неинтересными". Иногда для других предметов просто не хватает интеллектуальных сил. Как тут быть? Смириться с Природой или требовать равномерных успехов, зная наперед, что это нанесет непоправимый ущерб оригинальности, самобытности? Сегодня мы бы сказали, что это классический пример задачи на нахождение педагогического оптимума.
Первым, кто не только ее поставил с надлежащей точностью, но и предложил вполне приемлемое решение, был все тот же П.Ф. Каптерев "Положим, - писал он, - что дитя начинает учиться наукам; без сомнения, сначала должно подвергнуть оное общему воспитанию, необходимому для всех; но потом, когда уже в нем явно обнаруживается какое-либо исключительное направление, тогда уже непременно должно обращать большее внимание на усовершенствование сей особенной способности, а не так, как обыкновенно поступают во многих публичных и частных учебных заведениях, где заставляют детей невольно и при том без всякого разбора учиться всему так, что большая часть из них постепенно теряет охоту к учению и наконец решительно отказывается от всякого занятия" [17. С. 31-32].
Предлагая на определенном этапе образования дифференцировать его содержание в соответствии с обнаружившимися склонностями и способностями, П.Ф. Каптерев решительно выступал против того, что сегодня мы называли бы "педагогическим волюнтаризмом". "Что может сделать дитя, - спрашивает П.Ф. Каптерев, - если оно не одарено от природы какою-либо способностью? Зависит ли от одного его усилия, так сказать, переродить себя? Так, иной может иметь необыкновенный ум, но слабую память, заставьте такого учиться иностранным языкам, он, без сомнения, не покажет ожидаемых от него успехов, принуждение может только охладить в нем природное расположение к наукам. Равно заставьте человека, одаренного отличной памятью, но без способности ума, заниматься более отвлеченными науками следствием принуждения будет то же" [17. С. 38-39].
П.Ф. Каптерев подверг убедительной критике доведенное до крайности стремление иных педагогов воплотить в жизнь "немецкий идеал всестороннего гармонического развития", согласно которому главная обязанность воспитателя заключается в развитии всех умственных способностей одновременно. "Если же окажется, что одни силы развиты более других, то для достижения равномерного их развития необходимо: первые, т.е. слабейшие, подвергать упражнению. Таким образом, душевные силы подвергаются выравниванию по аршину, как солдаты в строю, и ни одна не должна выдаваться перед другими... Сильное сократить, слабое вытянуть" [17. С. 12-13].
Аналогичную позицию занимал В.П. Вахтерев, высказываясь однозначно в пользу развития выявившегося таланта. А для этого надо, чтобы каждый ученик в школе нашел работу, отвечающую его душевному складу, умственным способностям, почувствовал увлечение к какому-то учебному предмету, "втянулся в его дух и метод" [4].
Какой же представлялась нашим отечественным педагогам школа будущего с точки зрения индивидуализации обучения? В.П. Вахтерев, например, считал ее наиболее существенной чертой готовность "применяться к различным душевным способностям детей". Хотя термин "дифференциация" не употреблялся, конструктивный поиск проходил именно в русле данного понятия. Обозначились два подхода. Первый – дифференциация содержания образования. Его реализация мыслилась путем создания различных типов школ, разнообразных "по своему учебному курсу". Дифференциация должна включать индивидуализацию учебных планов внутри одной и той же школы, одного и того же класса. Предполагалось, что по предметам, которые даются с большим трудом, учащиеся могут продвигаться в индивидуально-замедленном темпе, отставая в прохождении соответствующих программ на 1-3 года, т.е. оставаясь по этим предметам в одном классе более чем на один год. Допускалась возможность получения аттестата при невыполнении учебного плана по одному или даже нескольким непрофилирующим для данного ученика предметам. Суть второго подхода дифференциация, по В.П. Вахтерову заключалась в следующем: школа должна быть приспособлена ко всем индивидуальным возможностям нормальных детей путем разделения учащихся по их способностям и наклонностям и приспособления приемов и методов преподавания к различным индивидуальным особенностям. Чтобы достичь этого, учитель должен, опираясь на данные практической психологии, выявлять особенности психического развития каждого из своих учеников. Задача сложна, но вполне разрешима [4]. Конец ХIХ в. – это время зарождения дифференциальной психологии, проявления первых тестовых методик. Российские педагоги были хорошо осведомлены обо всех сколько-нибудь значительных достижениях в этой области. В знаменитых "Дидактических очерках" П.Ф. Каптерева есть детальный анализ психодиагностических методик А. Бине и Г.И. Россолимо, суждения о возможности их использования. Чтобы правильно применять педагогический метод, подчеркивал он, необходимо знать общий характер мышления учащегося и отдельные его свойства, "с возможной тщательностью обследовать" умственное состояние детей при поступлении их в школу, а затем вести обучение "в строгой психологической непрерывности" [17. С. 43].
Теоретико-методологическим вопросам диагностики психической индивидуальности школьника был посвящен ряд работ отечественных ученых. Так, В.В. Зеньковский утверждал, что индивидуальность ребенка педагогу не дана, а лишь задана. Педагог должен не только индивидуализировать свое воздействие, но и помочь раскрыться самой индивидуальности во всей полноте ее созревших и еще дремлющих сил. "Не индивидуализация воспитания, а воспитание индивидуальности" – таково кредо этого автора [15. С. 13].
Идея индивидуализации педагогического процесса, восходя к истокам отечественной педагогики, занимает в ней особое место. Наши предшественники стремились поставить дело школьного образования на прочный фундамент психологического знания. Достойны глубоких размышлений начавшийся в предреволюционные годы философско-педагогический анализ индивидуальности, нараставший интерес к методикам практической психодиагностики.
В конце ХХ - начале ХХI вв. в связи с коренным преобразованием целей и изменением ценностей общественного развития данная проблема резко обострилась.
Особенно ощутимо она заявила о себе в России: "железный занавес" не позволил отечественной педагогике идти в ногу с педагогической мыслью передовых цивилизаций. Первые годы после снятия этого "занавеса" стали для нашей страны периодом стремительного наверствывания упущенных возможностей.
Процесс восстановления принципа индивидуализации учебно-познавательной деятельности был во многом малоэффективным, стихийным и слабоуправляемым. Он реализовывался в условиях традиционной классно-урочной системы, от которой в одночасье отмежеваться невозможно.