Изменение подходов к организации образовательной среды требует всестороннего теоретического обоснования и научно-методического обеспечения, значительной организационной и психолого-педагогической подготовки учительских кадров. Ведь новые формы, виды и типы учебно-познавательной деятельности могут быть обретены при условии совместных усилий ученых и практиков. Сегодня господствующее положение в образовательной деятельности стал занимать личностно-ориентированный процесс познания, приближенный к потребностям, интересам, склонностям и способностям обучающих.
1.2 Современные подходы к проблеме учета индивидуальных особенностей личности ребенка
В педагогической науке индивидуализация определяется как "организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению" [30].
Но обычно под индивидуализацией понимают "учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются" [39. С. 8].
В последнее десятилетие в свете идеи гуманитаризации образования все более утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. Этот подход нашел отражение в работах И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина.
Так, И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин под содержанием образования понимают педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению и развитию материальной и духовной культуры общества. Итак, при личностно-ориентированном подходе к определению сущности содержания образования абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление ее индивидуальности и возможности самореализации [22], [36].
Традиционная педагогика признавала фактически лишь социальную сущность человека, из которой следовало, что целью образования выступает формирование социально значимых качеств, развитие человека как члена общества.
Личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие целостного человека: его природных особенностей (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, творчества). При этом развитие и природных, и социальных, и культурных начал осуществляется в контексте содержания образования, имеющего общечеловеческую, национальную и рациональную ценность.
Также проблемой личностно-ориентированного процесса обучения занималась Н.Н. Гордеева.
Она говорила, что следует уничтожить отличие личности от индивидуальности, сущность которой заключается в том, что если человек предстает в качестве участника историко-эволюционного процесса – носителя социальных ролей, выбирающего определенный жизненный путь и преобразующего в соответствии с этим выбором природу, общество и самого себя, то в индивидуальном плане он олицетворяет неповторимое своеобразие, воплощает совокупность только ему присущих свойств и качеств. К их числу относится темперамент и характер, своеобразие мышления, чувствования, потребностей, мотивов, желаний, интересов, привычек, настроений, переживаний, склонностей, способностей и т.п. Н.Н. Гордеева трактует индивидуальность как совокупность признаков, присущих данному человеку. Предпосылкой формирования человеческой индивидуальности служат биопсихологические задатки, которые преобразуются в процессе воспитания, имеющего общественно обусловленный характер, что порождает широкую вариативность проявлений индивидуальности.
По Н.Н. Гордеевой суть индивидуального подхода состоит в гибком использовании учителем разных видов информации, форм и методов педагогического влечения, взаимодействия и сотрудничества преподавателя с обучаемыми для достижения оптимальных результатов образовательной деятельности с учетом индивидуальности каждого [9].
В школе принцип индивидуального подхода может быть реализован в форме индивидуализации и дифференциации обучения. Один из известных способов состоит в дифференциации детей по классам и школах в соответствии с их возрастными возможностями обучения по различным учебным планам и программам.
В условиях перехода от единой унитарной общеобразовательной школы к многообразию ее видов – очень важно проанализировать опыт, накопленный нашим образованием с учетом задач всеобща. Следует признать, что советская школа, формировавшая носителей определенных ценностей и идеалов, все же обеспечивала предметную дифференциацию, так как ориентировала своих выпускников на поступление в ВУЗ. В чем новизна этих проблем в настоящее время? Для ответа необходимо определиться в самом термине "дифференцированное обучение". В понимании М. Якимской, дифференцированное обучение – это создание наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности. Отсюда следует:
дифференцированное обучение не цель, а средство развития индивидуальности;
проектирование (технология) его невозможно без знания индивидуальности каждого ученика как данности, с присущим только ему личностными особенностями;
только знание индивидуальности каждого обеспечивает построение личностно-ориентированной системы образования [43].
Следовательно, исходный пункт в организации каждого обучения – раскрытие индивидуальных особенностей каждого ученика в развитии. Именно дифференцированные формы обучения создают благоприятные условия для этого.
Школа, через которую каждый человек проходит в наиболее ответственный период возрастного и личностного развития, является уникальным социальным институтом, призванным раскрыть индивидуальность каждого ученика. Все другие (вуз, армия, семья) только опираются на уже сложившуюся индивидуальность, как бы "эксплуатируют" ее свойства и характеристики. Так, профессиональная ориентация лишь фиксирует соответствие (несоответствие) индивидуальных черт требованиям профессии. Первоначально же они выявляются (раскрываются) только в школе, задача которой не формировать личность с заранее заданными свойствами, не манипулировать ею, а помочь учащемуся познать себя, самоопределиться и по возможности самореализоваться.
Только школа как коллектив профессионалов может определить индивидуальность каждого ученика, дать компетентные рекомендации о наиболее благоприятном пути индивидуального развития.
Основная и очень ответственная задача школы как считает И. Осмоловская – раскрыть индивидуальность, помочь ей развиться, устояться, проявиться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Потому то и нужно начинать не с отбора и даже не с формирования желаемых педагогу качеств, а с квалифицированного, осуществленного в равных для всех условиях, педагогического наблюдения за каждым учеником [29].
Каждый ребенок как носитель собственного опыта уникален. К моменту поступления в школу он имеет исходный уровень психического развития, и темп его развития, во многом определяется организацией обучающих воздействий. С самого начала необходимо создать для каждого не изолированную, а наоборот, более разностороннюю школьную среду, дающую возможность проявить себя. И только когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, можно рекомендовать наиболее благоприятные для развития ребенка индивидуальные формы обучения.
Следовательно, индивидуализация не результат дифференциации, а напротив, дифференциация способствует индивидуализации обучения.
Дифференцированное обучение, осуществляется в двух основных формах: "внешней" и "внутренней".
В целях развития индивидуальности следует признать, что наиболее важной является не "внешняя", а "внутренняя" дифференциация. К ней относятся гибкие, мягкие, ненавязчивые методы, которые использует педагог с первых шагов в школе, на уроке. В его расположении должны быть дидактические материалы, позволяющие ученику выбирать наиболее удобные и приметные ему типы заданий, содержание учебного материала и форму его выражения. На этой основе учитель фиксирует избирательность познавательных предпочтений ученика, устойчивость их проявлений, активность и самостоятельность в их реакции через способы учебной работы.
Постоянное профессиональное наблюдение позволяет педагогу накопить "банк данных" об ученике, о формирующемся у него индивидуальном познавательном "профиле". По мере проявления такого "профиля" появляется основание для определения более жестких для ученика дифференцированных форм обучения (профильных классов, индивидуальных программ и т.п.). Педагогическое наблюдение должно оформиться в виде индивидуальной карты познавательного (психического) развития и служить основным документом для выбора дифференцированных форм обучения. Педагогическое наблюдение за каждым учеником в процессе его повседневной, систематической работы должно быть основным для выявления его индивидуального познавательного "стиля". Он является устойчивой характеристикой личности, которая проявляется и оформляется, по данным психологов, к 8-9-му классу. Только через "внутреннюю" дифференциацию можно переходить к "внешней". К сожалению, к этому пока всерьез не готовы. Нужны принципиально другие учебные материалы, дидактические пособия, формы педагогического общения. Пока же мы встали на весьма опасный путь – раннего отбора детей через тестирование как условие выбора для них дифференцированных форм обучения. Это пагубно, во-первых, потому, что ребенок в начале жизненного пути еще не может познать себя, свои реальные возможности, интересы, цели, желания. К тому же под воздействием обучения возможности ребенка могут существенно меняться. Во-вторых психолого-педагогическая наука не готова к раннему отбору (да и не видит необходимости в нем для развития индивидуальности ученика). В стране пока нет соответствующей целевой научной программы, банка специальных методик, отсутствуют и подготовленные специалисты.