Проблемы реализации личностно-ориентированного подхода в образовательном процессе в современной школе (стр. 4 из 17)

Школьные психологи часто применяют тестовые методики изолированно от учебного процесса. Психологические и педагогические наблюдения за учеником порой не согласуются ни по целям, ни по методам, ни по использованию результатов.

Все это позволяет сделать вывод: тестирование должно быть не основным, а лишь вспомогательным методом изучения ученика как личности. Ведущий метод – клиническое (педагогическое) наблюдение, т.е. анализ целостного учебного поведения ребенка в конкретных условиях проектирования педагогической ситуации развития.

Реализация личностно-ориентированной образовательной парадигмы означает обращение к субъективному опыту познания каждого ученика. Любая научная информация, как считает И.Е. Малова, превращается в знания, если она обретает личностный смысл, носит ценностный характер. В личностно-ориентированном обучении развитие ученика одновременно идет в двух направлениях:

социализация, т.е. овладение культуросообразным (нормативным) образом, его воспроизводство, применение в жизни;

открытости, природном стремлении ребенка выйти за рамки заданного, стремление к креативности, что предполагает использование собственного опыта [24].

На этих разнонаправленных основаниях строится индивидуальная траектория познания, что и должно, прежде всего учитываться при проектировании личностно-ориентированного образования. Главное в нем – максимальное внимание к субъективному опыту ученика, его выявление, оценка педагогом, "окультуривание", т.е. работа с индивидуальным опытом каждого школьника.

Многие педагоги задумывались, все ли индивидуальные особенности детей стоит принимать во внимание? По выражению Ш.А. Амоношвили, обучение должно быть "вариативным к индивидуальным особенностям школьников" [2. С. 12].

Какие же черты учащихся непосредственно влияющие на процесс и успешность обучения, обычно привлекают к себе внимание учителей? Прежде всего это уровень умственного развития ребенка, который нередко отождествляется со способностями к обучению. Обучаемость или способность к обучению, представляет собой понятие, характеризующее умственные способности учащихся, т.е. "способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения" [2. С. 8]. Критериями определяющими индивидуальные способности к учению являются скорость усвоения, темп выполнения различных учебных действий, четкость процесса мышления.

Можно выделить два основных критерия, которые лежат в основе внутриклассной индивидуализации:

— ориентация на уровень достижений школьника;

— ориентация на процессуальные особенности его деятельности (схема 1).

Определить уровень достижений, т.е. успехи ученика, в разных школьных предметах, привычно для педагог. Учитывая их в работе с учеником, он ориентируются на усвоенные ими знания и умения, зависящие от их возможности дальнейшего продвижения.

Схема № 1.

Критерии внутриклассной индивидуализации

В психологии для определения возможностей дальнейшего развития ребенка широко используется понятие "зона ближайшего развития". Предложивший это понятие Л.С. Выготский исходил из того, что школьное обучение должно развивать ребенка и поэтому опираться не столько на достигнутый им уровень умственного развития, сколько на те интеллектуальные особенности, которые еще отсутствуют, но для возникновения которых имеются предпосылки. Поэтому в развитии ребенка выделяют два уровня - актуальный и зону ближайшего развития. Под актуальным уровнем понимается запас знаний и умений, сформированных у ребенка к моменту исследования. Понятие "зона ближайшего развития" определяется как "большая или меньшая" возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве [5].

Школьники одного возраста могут отличаться по показателям как первого уровня (актуального), так и второго (зоны ближайшего развития). Но как показывает психолого-педагогические исследования, обучение может быть развивающим в том случае, если оно соответствует уровням развития ученика, а это достигается только с помощью индивидуального подхода. Итак, учитывать уровни развития учащихся и приспосабливать к ним обучение -это наиболее часто встречающийся вид индивидуального подхода. Осуществлять его можно разными способами, но чаще всего учитель выбирает индивидуализацию занятий. Слабоуспевающие получают для самостоятельной работы более легкие задачи и упражнения, на долю хорошистов и отличников выпадают задания потруднее. Можно спорить насколько хороша такая форма индивидуального подхода, но она широко распространена.

Вторая форма индивидуального подхода, учитывающая процессуальные параметры учебной деятельности школьников, встречается намного реже. Только темп выполнения различных учебных действий среди всех процессуальных характеристик заставляет считаться с собой.

В составе учебного класса обычно выделяется несколько групп нуждающихся в специальном подходе. Известно, что личный темп у людей весьма постоянен и обусловлен врожденными типологическими особенностями нервной системы. Это проявляется в индивидуальных различиях простых и сложных моторных актов, в сенсорных, сенсомоторных и интеллектуальных навыках. В большинстве случаев неэффективность обучения здоровых детей I-IV классов вызвана тем, что они не успевают за темпом подачи информации, и усвоением; их двигательные и учебные действия, реакции и речь замедлены. Принуждение таких детей к изучению приводит к еще большей инертности, заторможенности, падению результативности их работы.

Медлительным детям трудно усвоить полный объем информации, слушая быструю речь учителя, следя за мельканием наглядных пособий. Если же учитель объясняет и показывает "с чувством, с толком, с расстановкой", то они успешно справляются с заданиями, усваивают информацию и могут ее хорошо понять, у них усиливаются возможности произвольного запоминания.

Разделение подростков на медлительных и подвижных не означает указания на "плохой" или "хороший" тип протекания нервных процессов. Это свидетельствует, как подчеркивала М.В. Антропова, об индивидуальной специфике уравновешенности организма со средой, но не о разных степенях совершенства нервной системы [3].

Учение в индивидуальном темпе - пожалуй, самая старая форма индивидуализации обучения. До возникновения классно-урочной системы использовалась именно эта форма. Когда учитель занимается индивидуально с каждым учеником, он неизбежно должен был считаться с его скоростью восприятия, мышления, усвоения учебного материала. Учитывать индивидуальную скорость учебной деятельности в какой-то степени позволяет дифференциацию детей, при которой одни имеют возможность проходить школьную программу в быстром темпе, перескакивая через класс, а другие попадают в классы, где курс проходится в замедленном темпе (вспомогательные школы, классы выравнивания).

В массовой школе индивидуальный темп обучения для того или иного ученика можно обеспечить, как считают учителя, лишь в течение небольшого промежутка времени; иначе это проявится в существенном отставании от программы. Определенные возможности в этом отношении представляет программированное обучение, когда материал подается порциями, машина задает вопросы и тут же оценивает знания учащихся. Обучение протекает в форме диалога машины и ученика в темпе, который задает последний. Но использование программированного обучения по многим причинам носит ограниченный характер. Дело не только в технических возможностях нашей системы образования. При программированном обучении недостаточно развивается речь, снижается воспитательная роль учителя. Наиболее распространены сейчас в массовой школе также формы реализации индивидуального темпа обучения, как раннее поступление в школу детей с достаточным уровнем школьной зрелости, а также второгодничество.

Индивидуальный подход может быть успешно применен только в сочетании с учетом возрастных закономерностей психологического развития. Другими словами, решая любую проблему, касающуюся обучения конкретного ребенка, нужно знать о ее типичности для данного возраста.

Так психологам известно, что дети младшего возраста отличаются повышенной восприимчивостью, впечатлительностью, хорошей обучаемостью.

В среднем школьном возрасте отмечается повышенная активность, неутомляемость в приложении сил, разнообразие увлечений, склонность к смене видов деятельности и другие возрастные черты подростков следует иметь в виду учителю, оценивающему индивидуальные качества того или иного ученика. Они составляют возрастную норму, из которой педагог должен исходить.