Однако имеющийся опыт в реализации уровневой подготовки не упрощает сложность стоящих перед профессорско-преподавательским составом задач, связанных с переходом на федеральные государственные образовательные стандарты, основными принципами разработки которых явились компетентностный, модульный и кредитный подходы.
Проблема подготовки педагогических кадров - это проблема комплексная, включающая в себя проблемы прогнозирования изменений в педагогических кадрах, совершенствования нормативной базы подготовки учителя, эффективности педагогических практик.
В условиях перехода на уровневую подготовку и в связи с экспериментом по прикладному бакалавриату предстоит большая работа по обновлению содержания и организации среднего педагогического образования форм взаимодействия с учреждениями среднего профессионального образования, реализующих программы среднего профессионального образования.
Особое значение сегодня приобретает проблема повышения квалификации действующих учителей и переподготовки специалистов без педагогического образования. На заседании коллегии Минобрнауки России отмечалось, что утвердившаяся в последнее десятилетие модель повышения квалификация учителей на базе региональных институтов повышения квалификации работников образования не соответствует предъявленным требованиям. Как правило, в таких учреждениях:
1) не выполняется основная миссия - обеспечение непрерывного профессионального и личностного роста учителя, а происходит эпизодическое повышение квалификации раз в пять лет в ходе разовых проведений курсовых мероприятий;
2) в центре повышения квалификации — традиционное обновление теоретических и практических знаний;
3)отсутствует индивидуализация и дифференциация процесса дополнительного образования, форм и методов обучения в соответствии с личностными и профессиональными потребностями, проблемами и возможностями педагогов;
4) не обеспечивается вариативность содержания повышения квалификации;
5) отсутствует экспериментальная инновационная деятельность, позволяющая создать, отработать и активно использовать необходимые на современном этапе развития образования новые технологии и др.
6) не обеспечивается качественная подготовка руководителей образовательных учреждений. По мнению заместителя Министра И. Калины, руководители образовательных учреждений слабо владеют навыками анализа качества деятельности образовательных учреждений, оперативного и стратегического проектирования развития образовательных учреждений. У современного руководителя зачастую нет устойчивых знаний по вопросам финансовой деятельности, а также в области образовательного права и трудового законодательства.
Университет с 01.01.2007 г. в связи с изменениями в действующем законодательстве Российской Федерации не имел возможности осуществлять полномасштабное повышение квалификации и профессиональную переподготовку региональных и муниципальных педагогических кадров за счет средств федерального бюджета. Сегодня ситуация резко меняется. Потенциал и опыт коллектива КГУ может явиться серьезным основанием для активизации этого направления деятельности вуза.
«Обучение действием» должно войти в традицию при подготовке и профессиональном совершенствовании учителей. Образовательные программы переподготовки и повышения квалификации учителей должны строиться по модульному принципу, гибко изменяться в зависимости от интересов педагогов, в свою очередь обусловленных образовательными потребностями учащихся. В ходе реализации таких программ должны использоваться современные информационные технологии. В связи с этим ожидается обновление механизмов финансирования образовательных услуг. Средства на повышение квалификации будут предоставляться коллективам школ на принципах подушевого финансирования с предоставлением возможности выбора ими как программ, так и учреждений повышения квалификации. Тем самым образовательные программы повышения квалификации смогут реализовываться не только на базе институтов повышения квалификации, но и на базе классических университетов.
Основной отличительной особенностью современного педагогического образования и повышения квалификации учителя является опора на компетентностный подход, который предусматривает ориентацию процесса профессиональной подготовки на получение конкретных результатов решения профессиональных педагогических задач.
Логика построения профессиональной подготовки учителя на основе компетентностного подхода может быть представлена следующим образом.
Цель профессиональной подготовки задается как ожидаемый результат — становление профессиональной компетентности учителя.
Единицей содержания профессиональной подготовки в логике компетентностного подхода является профессиональная задача. Совокупность профессиональных задач образует «ядро» содержания профессиональной подготовки, а этапы становления профессиональной компетентности определяют логику «развертывания» содержания. Данные положения, в свою очередь, определяют принципы отбора содержания, логику взаимодействия дисциплин учебного плана, последовательность их освоения.
Ведущими принципами отбора содержания профессиональной подготовки становятся принципы социо-культуросообразности и практико-ориентированности. Эти принципы позволяют более полно учитывать ту ситуацию развития профессионального педагогического образования, которая складывается в современном российском обществе. Она определяется:
— во-первых, социокультурными условиями, в которых осуществляется профессиональная деятельность учителя, включающих особенности мезосреды, культурно-исторические традиции, специфику конкретной территории;
— во-вторых, развитием современной науки, синтезирующей специальные и психолого-педагогические знания на основе осмысления глобальных проблем человечества, сравнительно-сопоставительного анализа общественных и образовательных систем, интернализации научно-педагогического знания;
— в-третьих, работодателем, который на основе маркетинговых исследований определяет правила формирования конкурентоспособной среды развития школы, влияющей на профессиональный опыт педагогических работников, способствуя его постоянному обновлению и обогащению;
—-в-четвертых, характером общего образования, его противоречиями и проблемами, перспективными направлениями опытно-экспериментальной деятельности, соотношением традиционного и инновационного;
— в-пятых, миром ребенка, противоречивой социальной обстановкой, в которой происходит его развитие, особенностями освоения им культурных образцов и ценностей, механизмом социализации и социально-психологической адаптации, этапами взросления и преодоления возрастных кризисов.
Важно подчеркнуть, что выделенные принципы ведущие, но не единственные. Совокупность принципов отбора содержания педагогического образования включает также:
— гуманизацию образования, предполагающую наличие возможностей для самовоспитания и самообразования, развития способностей к педагогической деятельности (данный принцип обусловливает диалогичность учебного материала, ориентирует студентов на сопоставление различных точек зрения, позиций, концепций);
—гуманитаризацию образования, определяющую тенденции интеграции знаний в сфере человекознания (педагогика, психология, культурология, философия, профсссиология, этика, эстетика, история, литература, искусство и др.), что проявляется в обосновании ценности теоретических размышлений, в развитии профессионально-личностной рефлексии;
—фундаментализацию образования, т. е. концентрацию учебного материала и формирующегося опыта вокруг основных категорий педагогики, освоение которых необходимо для решения профессиональных педагогических задач, а также проблемное построение содержания на основе целостного рассмотрения мирового историко-педагогического процесса в русле универсальной эволюции общечеловеческой цивилизации;
—историзм образования, который предполагает научную объективность в освещении исследуемых процессов, рассмотрение изучаемых явлений и фактов в контексте конкретно-исторического времени, сочетание ретроспективы с перспективой, что обусловливает определенную актуализацию прогностической функции образования и ориентацию на современные проблемы развития педагогической науки;
—дополнительность образования, характеризующую взаимодействие различных форм педагогического знания: обыденного, научного, вненаучного (литература, искусство).
К вопросам, нуждающимся в дальнейшей теоретической разработке, относятся такие, как профессиональная ориентация и пригодность к работе учителем; методология и методика профессионального отбора молодежи для работы в качестве учителя; мировоззренческая, нравственная, психологическая и общепедагогическая подготовка будущих учителей; формирование профессиональной компетентности будущего учителя; условия ускоренной и полноценной адаптации молодых специалистов и др.
Необходимо провести широкие исследования и тщательно поставленные эксперименты, чтобы осуществить анализ образовательного процесса в вузе. Первоочередными проблемами дидактики педагогического образования являются: профессионально-педагогическая направленность обучения в вузе; сравнительная эффективность методов обучения в высшей педагогической школе; специфика организации учебного процесса в подготовке учителей различных специальностей; исследование и оценка существующих форм и методов самостоятельной работы; научное обоснование системы учебно- и научно-исследовательской работы студентов; подготовка студентов к педагогическому самообразованию; поиск средств повышения интенсивности познавательной деятельности студентов и т. д.