Мы считаем, что при определении путей исследования данного вопроса, как «при определении общей стратегии умственного воспитания детей дошкольного возраста и подготовки их к школе, необходимо иметь в виду ту особую роль, которую играет дошкольное детство в общем процессе формирования человеческого мышления и человеческой личности в целом» (А.В.Запорожец).(15,230) Для нас исходной единицей анализа психологической готовности к школьному обучению вступает специфика дошкольного детства, взятая в общем контексте онтогенеза личности, обуславливающая основные линии психического развития ребенка в этом возрасте и тем самым создающая возможность перехода к новой, более высокой форме жизнедеятельности. С этой точки зрения, вопросы, связанные с психологической готовностью к школьному обучению, включаются в контекст более общей проблемы детской и возрастной психологии – проблемы критических возрастов и возрастных психологических новообразований.
Интересующий нас старший дошкольный возраст (6 – 7 лет) традиционно выделяется в подготовке и психологии как переходный, критический период детства, получивший наименование кризиса семи лет. Постановка и разработка проблемы критических возрастов в психологии впервые были осуществлены Л.С.Выготским. Исходя из логико – методологического анализа категории развития, рассмотрения существовавших в то время концепций психического развития и обобщения материалов собственных исследований, Л.С.Выготский разработал периодизацию психического развития ребенок, в основание которой было положено понятие центральных психологических новообразований. «Самое существенное содержание развития в критические возрасты, - указывал Л.С. Выготский, - заключается в возникновении новообразований».(9,37)
В качестве центрального психологического новообразования дошкольного периода, концентрированно выражающего сущность кризиса семи лет, Л.С. Выготский выделял «обобщение переживания», или «интеллектуализацию аффекта».(8,172) У детей прошедших кризис семи лет, обобщение переживания выражается в потере непосредственности поведения, в обобщенном восприятии действительного, в произвольности поведения. У ребенка «…возникает обобщение чувств, т.е., если с ним много раз случалась какая – то ситуация, у него возникает аффективное образование, характера которого так же относятся к единичному переживанию или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию».
Чтобы определить то, что ребенок должен приобрести в дошкольном возрасте для успешного обучения в школе, необходимо рассмотреть строение и специфические черты развития учебной деятельности.
Анализ учебной деятельности, проведенный, в исследованиях Д.Б.Эльконина и В.В. Давыдова показал, что учебная деятельность имеет специфическую структуру, включающую в себя:
1) учебные задачи;
2) учебные действия;
3) контроль;
4) оценку.
Специфика учебных задач в отличие от практических состоит в том, что основной целью деятельности детей является усвоение «общих способов выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно - практических задач».(49,207) Деятельность детей в учебных ситуациях реализуется в действиях, посредством которых «школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие примеры определения условий их применения». Полноценная деятельность в ситуации учебной задачи предполагает выполнение еще одного действия - контроля. «Ребенок должен соотнести свои учебные действия и их результаты с заданными образцами, связать качество этих результатов с уровнем и полнотой выполненных учебных действий».(49,208) Принято выделять две основные формы контроля:
1) контроль на основе анализа готовых результатов фактически выполненных действий;
2) контроль на основе предлагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном плане.
С действием контроля тесно связана оценка: «Она фиксирует соответствие или несоответствие результатов требованиям учебной ситуации».
Есть основания полагать, что указанные компоненты учебной деятельности неравноценны.(42) Д.Б.Эльконин отмечает, что место в этой структуре принадлежит учебной задаче. Соответственно остальные компоненты учебной деятельности (учебные действия, контроля, оценка ) приобретают свое специфическое значение компонентов именно учебной деятельности постольку, поскольку они задаются и имеют место в ситуации учебной задачи.
Как мы уже отмечали, специфика учебной задачи состоит в том, что она направляет активность субъекта на овладение способами действования, а не на достижение практических результатов. Поэтому именно обращение на способ может быть выделено основная характеристика учебной деятельности. Возможность принятия ребенком учебной задачи получает в этом случае значение важнейшего критерия готовности к школьному обучению.
В четвертом подходе преувеличивается роль биологического фактора в данной проблеме. Для пятого характерно стремление выделить ведущий компонент, уровень развития которого рассматривается как показатель готовности к обучению. В шестом подходе основной акцент делается на иерархическом развитии системы знаний. Однако, как отмечал Б.Г. Ананьев, несмотря на то, что сформированность у ребенка относительно самостоятельных знаний, умений и навыков является основой его дальнейшего обучения, нельзя судить о возможностях ребенка как формирующего субъекта познания и деятельности только лишь по уровню обученности, так как последний соответствует прошлому, но еще не определяет будущего. Готовность ребенка к усвоению знаний должно определяться его «восприимчивость к обучению», обучаемостью или умением учиться.(2)
В психологическом словаре понятие «готовность к школьному обучению» рассматривается как совокупность морфофизиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающий успешный переход к систематическому организованному школьному обучению.(48)
П.Я.Гальперин считает, что к концу дошкольного возраста готовность к школьному обучению определяется следующими основными показателями.
Во – первых, ребенок к этому возрасту имеет определенный багаж знаний: в основном представлений и некоторых первоначальных житейских понятий о предметах, явлениях окружающей жизни. Объем знаний, даваемых в детском саду, и их глубина достаточны для освоения содержания программы 1 класса.
Во – вторых, дети, выходящие из детского сада, владеют системой различных действий, которыми они могут с большим или меньшим успехом пользоваться. Эти действия включают как простые исполнительные движения, так и более сложные трудовые, бытовые и некоторые действия, на основе которых формируются различные навыки. Дети некоторыми интеллектуальными умениями, т.е. некоторыми способами и приемами умственной и практической деятельности, прежде всего умение наблюдать и слушать речь другого, сосредоточиваться. Семилетние дети уже могут немного управлять своей психической деятельностью: намеренно заучивать и припоминать заданное, произвольно сосредоточиваться.
В – третьих, готовность к учению в школе включает и сформированность некоторых субъективных, личностных отношений ребенка к близким понятным ему явлениям общественной жизни. У него сформирована определенная позиция, т.е. желание и готовность стать школьником, учиться в школе.
Существенное значение для характеристики готовности ребенка к школе имеет сформированность познавательного отношения детей к окружающему: желание заниматься, интерес к учению, к освоению грамоты и овладению чтением, к указанию всего нового, что несет с собой поступление в школу.
Н.Н. Светловская указывает, что начальное звено обучения – это годы приобретения или неприобретения ребенком желания и умения трудиться в зависимости от прочности и результативности освоения им всех базовых видов деятельности - умственных и практических, а также осознания и закрепления личностных свойств и качеств средствами учебных предметов дифференцированного, локального действия (11).
В психологии готовность определяют как соответствие психического развития ребенка содержанию, методам и условиям школьного обучения. Исходя из различного понимания сущности и закономерностей психического развития, готовность рассматривают как:
- результат «вызревания врожденных задатков» (концепция «школьной готовности»);
- уровень усвоения исторически сложившихся способов деятельности, осу- ществляющихся в условиях ведущей для данного возраста деятельности;
- результат накопления опыта и знаний;
- целостное системное образование с точки зрения готовности к освоению учебной деятельности.
В.С.Мухина дает определение готовности, к школьному обучению считая, что это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий задающих мотивацию к учебной деятельности.(21)
Д.Б.Эльконин определяет готовность как сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности.(49)
Наиболее полное понятие «готовность к школе» дано в определение Л.А.Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений. В которых должны присутствовать все остальные элементы, не смотря на то, что их уровень развития может быть разным.(48)
Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.(9) Уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка, определяющую тот результат, которого ребенок может достичь в сотрудничестве с взрослым. Л С. Выготский указывал, что обучение плодотворно только в том случае, ели оно попадает в «зону ближайшего развития» ребенка».