Гендерное образование специфика, сущность, пути реализации (стр. 7 из 9)

Выяснилось, что для адекватной интериоризации ребенком своей половой принадлежности ему необходимо пройти половую социализацию, т.е. усвоить определенный тип полоролевого поведения. Традиционная форма половой социализации исходила из типа соответствия полоролевых образцов половой принадлежности ребенка: для мальчиков это маскулинная модель, а для девочек — фемининная. К концу XIX — началу XX в. наметился, а в советское время развился маскулинный тип половой социализации, столь характерный для суровых времен, когда мужская модель поведения оказывалась более предпочтительной как для мальчиков, так и для девочек. Это привело к тому, что во многие традиционно мужские сферы деятельности стали приходить женщины. Особенно же эта тенденция проявилась в сфере образования, в которой к концу XX века произошла почти полная кадровая феминизация. Это было обусловлено и рядом других объективных причин.

В силу биологических и психофизиологических свойств женщина является более конформной и внушаемой, чем мужчина. Ее восприятие более детализировано, отсюда большая чувствительность к внешней упорядоченности, а мышление более конкретно и прагматично, что ориентирует не столько на выявление закономерностей, сколько на получение необходимого результата.

Естественно, что к условиям данного типа школы легче адаптировались педагоги-женщины, которые достаточно легко приняли на себя роль проводника «прогрессивных» идей и знаний, т. е. роль репродуктора и надзирателя, ибо эффективность обучения и воспитания в значительной степени определялась контролем правильности выполнения данного действия-образца и соответствующими карательными санкциями. Более склонные к самоанализу и рефлексии педагоги быстро исчезли из школы уже в силу своих сомнений в прогрессивности тех или иных вышестоящих идей и теорий, в условиях очень мощного социального контроля в школе.

Естественно, что постепенное исчезновение мужчин из учительского корпуса несло за собой и дальнейшие изменения школы. Прежде всего это приоритет внешнего над внутренним: преобладание ритуала взаимоотношений над содержанием, преобладание внешней дисциплины (подчинение и исполнение) над самоорганизацией поведения. Феминизация школы неизбежно вела и к феминизации требований к учащимся. Инициатива и автономия не поощрялись, зато поощрялись женские формы социального контроля.

Мальчики, оказавшись погруженными в сугубо женскую среду с ее смыслами и ценностями, являясь генетически менее зрелыми, чем девочки, невольно начинают перенимать женские пристрастия, игры, символы и т.д.

Это происходит потому, что девочки становятся для них духовно-эмоциональным примером поведения и образцом для подражания, характерными качествами которого являются послушание, усидчивость, стремление услужить, понравиться и т.д. В итоге из учебных заведений, где проходит большая часть жизни детей, исчезла поло-личностная самоидентификация молодых людей. Присущие только мальчикам природные задатки - страсть к риску, жажда быть смелым и мужественным -стали заглушаться и нейтрализоваться.

Эти данные подтверждаются и современными исследованиями . Так, психологи Медико-генетического научного центра Российской Академии Медицинских Наук в г. Москве установили, что в первых классах мальчики и девочки различаются по 11 психологическим признакам характера, а к девятым классам сохраняют отличия только по двум таким признакам.

От 1 к 11 классу у мальчиков снижаются такие ценные мужские качества, как уверенность в себе, потребность в лидерстве, склонность к риску (при нарастании чувствительности) и зависимость собственного мнения от группового.

Нельзя сказать, что мальчики без сопротивления отказываются отчасти своих личностно-половых признаков. Так, в возрасте 13 лет у них отмечается рост показателя по шкале «ложь». Это расценивается как проявление со стороны подростков самозащиты от негативной реакции педагогов и родителей на проявление традиционных мужских качеств.

Итак, одинаковые требования школы к детям разного пола создают предпосылки для формирования у мальчиков конформизма, а у сопротивляющихся этим требованиям - осторожности, замкнутости, потребности использовать ложь в качестве защиты личности. Состояние постоянного психологического дискомфорта у подростков часто приводит к нарушениям нервно-психического здоровья в форме нервно-психического здоровья в форме невротических расстройств, астенических проявлений, повышенной возбудимости и т.д.

У девочек психологи того же центра выделяют два пути социально-психологической адаптации к требованиям школы и общества. Один путь ведет через потерю женских личностных черт и усиление мужского (мускулинного) психологического профиля. У таких девочек уже к 13 годам отмечается большая, чем у мальчиков, склонность к риску, меньшая групповая зависимость. К 16 годам девушки имеют почти такой же, как у юношей, показатель мускулинности (4,5 против 5,0 балла) и большую выраженность проявлений индивидуализма. Последнее свойство не надо путать с индивидуальностью, потому что его близким бытовым понятием правильнее считать эгоизм.

Необходимо воспитывать у девочек уважение к мальчикам, а у мальчиков – рыцарское, заботливое, трепетное отношение к девочкам. При этом упор надо делать на формирование не братских, товарищеских, а романтических взаимоотношений. Так как еще в начале века американские педагоги, выступая с критикой совместного обучения, объясняли факты уменьшения количества браков среди образованных людей тем, что «общая товарищеская жизнь воспитывает чисто братские отношения, полы нейтрализуются, так как сила физиологического притяжения обратно пропорциональна чувству дружбы», а появление этих товарищеских и соревновательных отношений является прямым следствием исчезновения романтической тоски и полумистической идеализации противоположного пола.

Кроме того, следует обратить также внимание на такие особенности гендерного воспитания. Психиатрам нередко приходится сталкиваться с последствиями так называемой дидактогении. Это педагогические ошибки, вызывающие у ребенка стресс, который в дальнейшем может перерасти в психическое расстройство. Одна из самых распространенных дидактогении в нашей школе – установка на послушность ребенка, малозаметность, молчаливость, прилежность, дисциплинированность учащихся. А мальчики, как правило, совсем другие. Они обычно гораздо более шумные, подвижные, активные, чем "идеальный ученик". Мальчик в школе находится в обстановке постоянного педагогического давления и критики, ведь ему надо сорок пять минут просидеть в однообразной позе, не вертеться, не разговаривать, не лениться, на перемене - ходить по струнке, чтобы не мешать другим. В данной ситуации они испытывают стресс. Кто такие послушные, незаметные дети? – Это дети, неуверенные в себе, дети с какими-то комплексами. А здоровый мальчишка обычно шалун, жизнерадостный, веселый. Бесконечные запреты и боязнь санкций (запись в дневник, вызов родителей) разрушают у мальчиков имеющиеся предпосылки полоролевой самоидентификации.

Нехватка в школах мужчин, по мнению многих специалистов, крайне отрицательно сказывается на учениках-мальчиках. К моменту поступления в 1 класс они уже достигают «гендерной константности» – понимания постоянства, неизменности своего пола. Мальчики классифицируют педагогов, их поведение и характерные особенности с точки зрения их принадлежности к «своей» - мужской или «чужой» – женской категории. И когда учитель-женщина перестает привлекать внимание и интерес ребенка, так как на практике дети чаще интересуются моделированием действий, характерных для их собственного пола, то не просто пропадает интерес к обучению и общению, а зачастую начинается бунт. Мальчики подсознательно чувствуют, что положение, при котором командиром является женщина, ненормально, и протестуют, что ведет к отчужденности, ранним комплексам, школьным неврозам и потере стремления к получению знаний. А учителю-мужчине часто даже голоса повышать не надо –мальчишки и так его слушаются. Если же он вдобавок интересно ведет уроки – мальчики вообще смотрят ему в рот и ходят за ним табуном. Так что раздельное обучение (при условии, что в мальчиковые классы придут преподавать мужчины) может способствовать существенному улучшению школьной дисциплины. Поэтому вопрос о кадровой мускулинизации школы стоит сейчас довольно остро. Необходимо искать способы привлечения мужчин к преподавательской деятельности.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1: ГЕНДЕРНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА

На наш взгляд, в начале XXI века большое значение приобретает гендерная компетенция педагога. Необходимость введения этой компетенции обусловлена сложными педагогическими, культурными и социальными трансформациями современного общества, изменением положения и ролей мужчин и женщин, сменой стереотипов и т.д.

Гендерная компетенция предполагает сформированность у преподавателя или учителя понимания о предназначении мужчин и женщин в обществе, их статуса, функций и взаимоотношений, способность критического анализа своей деятельности как представителя определённого гендера, а также знания о гендерных особенностях субъектов образовательного процесса и других аспектов гендерной педагогики.

Основными компонентами гендерной компетентности являются: содержательный, рефлексивный и организационный. Линейно гендерную компетенцию можно представить следующим образом: знания (содержательный компонент)

оценка и осмысление (рефлексивный компонент) деятельность (организационный компонент). Именно тогда, когда знания переходят в действие можно говорить собственно о компетенции.