С. Френе умер в 1966 году в Вансе. После его смерти движение продолжало свою деятельность, а Элиз Френе, его верная жена, бережно хранила традиции школы С. Френе.
2. 2. Социально-исторические условия, обусловившие становление и развитие педагогических взглядов С. Френе
Однако, французская система образования конца XIX – начала XX веков была далека от передовых идей демократической педагогики Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. Управление просвещением было максимально централизовано, и такая крайняя централизация учебного процесса подавляла индивидуальность и инициативу детей. Во французской школе этого периода личность ученика стояла на последнем месте. Школа не будила самостоятельности учащихся, не отвечала их умственным и нравственным потребностям, а заставляла лишь пассивно воспринимать знания[7. C. 146].
Французская школа ярко отражала социальные контрасты французского общества того периода. Отсутствовала связь между начальной школой и средней. Уровень начального образования ограничивался элементарными навыками чтения, письма и счета. Обучение в средних школах характеризовалось отрывом от жизни, а сама атмосфера лицеев и коллежей была пропитана духом элитарной кастовости и социальной привилегированности. Средняя школа была рассчитана на узкий круг учащихся, почти исключительно для детей состоятельных слоев населения.
В средние учебные заведения не попадает из-за отсутствия мест большое число хорошо подготовленных учащихся. Еще труднее поступить в профессионально-технические училища. Большинство школ не располагает современным учебным оборудованием. Структура школы, содержание образования, формы и методы обучения – все требует радикального обновления.
С целью обеспечения все возрастающих потребностей страны в квалифицированных кадрах во Франции разрабатываются государственные планы развития общего и профессионального образования.
В мае 1965 году премьер-министр Франции Ж. Помпиду провозгласил в Национальном собрании, что программа преобразования школы, реализуемая правительством, «является революционной в социальной педагогической сфере, в плане целей и методов образования». «Революция образования», «Революция школы», «Революция педагогики» – под такими названиями выходят одна за другой книги французских педагогов [8].
Возникают вопросы, что же заставляло французских государственных деятелей и педагогов говорить о «революции» в области образования? Как влияют на развитие школы разнообразные и противоречивые социально-экономические и политические факторы?В результате анализа исторической, социально-экономической, политической и педагогической литературы были получены следующие ответы на поставленные вопросы.
Как и в других странах, во Франции все большую тревогу широкой общественности вызывает распространение нравственного нигилизма среди молодежи, рост детской и юношеской преступности. Система образования несла большую долю ответственности за развитие такой ситуации. Значительное число подростков после окончания срока обязательного обучения прекращало всякую учебу. На работу неквалифицированную молодежь брали неохотно и в результате значительная часть молодых людей оказывалась в «социальном вакууме», что способствовало росту правонарушений и преступности [12].
Надо заметить, что вплоть до начала 60-х годов французская школьная система была пропитана духом традиционализма и являлась одним из самых консервативных социальных институтов страны. Численность учащихся увеличивалась, но это порождало новые острые проблемы социального и педагогического характера. Жизнь настойчиво требовала радикального обновления разных сторон организации и деятельности школы[7. C. 153].
Очевидно, что система просвещения во Франции к началу ХХ столетия (как и в других западных странах) пришла в острое противоречие с достигнутым уровнем производительных сил, с развитием науки и техники. Ликвидация отставания школы, потребность ее обновления становились все более актуальными. Ярко выраженный традиционализм французской школы, консервативный характер методов обучения и воспитания подвергаются в этот период критике со стороны педагогов, примыкающих к движению «нового воспитания» [8].
Это было широкое и очень пестрое международное педагогическое течение, получившее наибольшее распространение на Западе в 20-е годы. В нем были представлены различные по идейно-теоретическим установкам концепции, что объединение их под одним названием нередко казалось условным и искусственным. Однако всех сторонников «нового воспитания» объединяли неприятие и резкая критика традиционной педагогики. Таким образом, это международное движение объединяло педагогов-новаторов со всего мира, и решительно выступало против методов традиционного воспитания. Основные обвинения сводились к следующему [9. C. 136]:
- непонимание традиционной педагогикой значения детства как самого яркого и важного для развития личности периода жизни, оценка его лишь как подготовительного этапа к будущей «настоящей» жизни взрослого;
- игнорирование своеобразия и самобытности детской психики, подавление органических творческих импульсов ребенка;
- стандартизировано-догматическая концепция образования и культуры, шаблонные методы обучения и воспитания, авторитарная роль учителя.
Результатом работы педагогов-новаторов этого периода по реорганизации содержания, форм и методов школьного образования стало возникновение экспериментальных учебно-воспитательных учреждений (новых экспериментальных школ).
Как считает швейцарский ученый А. Ферьер [21. C. 79-92] учебно-воспитательное учреждение, относящееся к типу «новых школ» должно включать три группы условий:
1) Организация школьного образования:
- использование данных детской психологии;
- осуществление совместного обучения;
- ведение трудовой подготовки;
- обеспечение свободной деятельности ребенка согласно его интересам и склонностям.
2) Умственное воспитание:
- учет индивидуальных наклонностей детей;
- преподавание, основанное на фактах, опытах, наблюдениях;
- обеспечение самостоятельности ученика;
- организация индивидуальной и коллективной работы учащихся, каждый ученик должен был иметь собственный график изучения школьной программы.
3) Нравственное воспитание:
- организация самоуправления учащихся;
- поощрения и наказания должны способствовать развитию свободной инициативы детей.
Все вышеизложенные условия и факторы легли в основу педагогической деятельности Селестена Френе, нашедшей отражение в его экспериментальных учебных заведениях: в 1920 году в начальной школе городка Бар-сюр-Лу, с 1928 года в школе города Сен-Поль де Ванс, с 1935 года и до конца жизни в основанном им школе-интернате города Пиульи.
В 1924 году Селестен Френе принимает участие в конгрессе «Международной лиги нового воспитания» в Террите-Монтре, основанной в 1921 году швейцарским педагогом А. Ферьером, и становится членом этой организации. С. Френе установил личный контакт с руководителями объединения А. Ферьером, Э. Клапаредом, Р. Кузине [6. C. 85]. Общение с передовыми педагогами того времени сыграло большую роль в становлении педагогической концепции С. Френе, но он стремился не только применить на практике методы своих современников, но и развить, улучшить, синтезировать их в одну систему согласно своим социальным убеждениям.
В центре внимания школы С. Френе – независимая личность учащегося, необходимое условие перехода от авторитарного к гуманистическому подхода в образовании. «Долгое время считалось, – пишет Селестен Френе, – что опытный педагог может полностью сформировать личность ребенка, применяя методы «сборки машины», все детали которой тщательным образом заранее обработаны. Эта концепция отжила свое… Формирование будет зависеть не столько от наших уроков, сколько от той обстановки, которую мы создадим для него, и от того, насколько мы сумеем обеспечить ему возможность самостоятельно принимать решения и действовать на их основе» [23. C. 170].
Педагогическая система С. Френе, разработанная в 20-е годы XX столетия, и до сегодняшнего дня привлекает большое внимание многих педагогов Запада и нашей страны. Как же складывались научные интересы С. Френе, что повлияло на выбор его профессиональной карьеры, на становление и развитие его педагогических взглядов?
Известно, что детство и атмосфера в семье, как правило, во многом определяют выбор будущей карьеры человека. Его крестьянское происхождение и воспитание в условиях природной среды, общение с простыми ремесленниками, крестьянами и пастухами оказали огромное влияние на формирование его образа мыслей и педагогических убеждений, согласно которым он ввел в свою образовательную систему естественный (натуральный) метод обучения и воспитания, предполагающий организацию учебного процесса на основе естественных потребностей детей [10].
В своих наказах следовать естественному развитию человека С. Френе придает большое значение природе и связи с жизнью ребенка, которые позволяют, в случае их уважения и учета, воспитывать и обучать. Постепенно он начал переносить, как можно больше занятий на открытый воздух, так как был убежден, что обучение – это естественная потребность, и оно должно повернуться лицом к природе [23. C. 39].
С. Френе в своей книге «Трудовое обучение» провозглашает требование предоставлять ребенку возможность «трудиться, играя, а не играть, трудясь». Это также отличало его от других педагогов, например, О. Декроли и М. Монтессори, которые считали игру неотъемлемой частью учебного процесса и вводили её в целях поддержания детского интереса к обучению.