Существование предметного мира задаётся возможностью (или наличием) порядка. Порядок – это некоторое внутреннее отношение предметного мира, наличие которого делает возможными способы существования. Таким образом, возможность способа существования определяется самим предметным миром, существованием его в качестве упорядоченной реальности. Эта упорядоченность бывает двух типов: упорядоченность формальная (пространственная), порождающая пространство предметных форм, и упорядоченность содержательная (временная, генетическая), порождающая сам порядок.
Первым уровнем сложности предметного мира является мир спонтанный, вероятностный. Он существует «здесь и теперь», способов как таковых нет, так же, как нет и процессов, и они никак не зафиксированы. Формирование и генезис осуществляются одновременно с исчезновением их результатов. Мир как бы всё время возникающий и одновременно исчезающий.
Такому миру соответствует спонтанное сознание, функция которого заключается в удерживании самой возможности его существования как вероятностного. Поэтому сознание необходимо как форма существования самой возможности исчезающего мира, оно обеспечивает воспроизводство такого вероятностного мира и является необходимой онтологической его характеристикой, наряду с реальной формой. Реальная форма никогда не существует без своего аналога – идеальной формы. Она аккумулирует самоё возможность существования предметного мира, и потому онтологическая структура предметного мира всегда состоит из его реальной и его идеальной форм. В самом предметном мире как его идеальная форма существует возможность его существования в качестве предметного мира. В этом заключается замечательная функция идеальных форм – они есть способ, каким предметный мир сохраняет возможность собственного существования.
Следующим уровнем предметного мира является структурированный мир, мир устойчивых предметных взаимодействий и «структур» (форм) как возможностей существования предметных взаимодействий. Этому структурированному миру соответствует интуитивное сознание, которое в форме интуиции фиксирует способ преобразования взаимодействующих предметов в «структуры» их взаимодействия. На уровне структурированного мира «структура» есть способ существования возможности взаимодействий между предметами.
Третьим уровнем сложности предметного мира является мир целостный. Это мир, упорядоченный логическим образом. Логика является тем всеобщим способом, той универсальной «структурой», которая представляет собой порождающий принцип и способ воспроизведения любого типа и любого характера взаимодействий в предметном мире. Этому миру соответствует смысловое сознание, которое в смыслах фиксирует способы осознания предметного мира, т.е. способы его преобразования из реальной формы предметного пространство в знаково-символическое пространство. Процедура осознания – это процедура воссоздания исходной целостности мира, а смысловое сознание – это идеальная форма, которая обеспечивает самоё возможность существования целостного предметного мира.
Таким образом, логика развития (усложнения) предметного мира состоит в возрастании его целостности за счёт обобщения способов его предметной организации. Такими базовыми способами, одновременно являющимися этапами развития способов его существования, являются следующие: вероятностное предметное взаимодействие (ему соответствует спонтанное сознание); структурный характер взаимодействия (ему соответствует интуитивное сознание); гармонический характер предметных взаимодействий (ему соответствует смысловое сознание).
В раннем детстве ребенок начинает выделять свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между ними и использовать эти связи в своих манипуляциях. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее - элементарными формами игры и рисования) и речью.
Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий.
Хотя уже в младенчестве ребенок в связи с хватанием и манипулированием овладевает зрительными действиями, которые дают ему возможность определить некоторые свойства предметов и регулировать практическое поведение, восприятие в начале раннего детства еще крайне несовершенно. На первый взгляд это незаметно: ребенок как будто хорошо ориентируется в окружающей обстановке, узнает знакомых людей, предметы. Но узнавание может быть разным, оно может опираться на выделение в предметах разных свойств и признаков. Годовалый ребенок не способен последовательно, систематически осмотреть предмет. Как правило, он выхватывает какой-то один бросающийся в глаза признак и реагирует только на него, по нему опознает предметы. Нередко это бывает небольшой участок очертаний предмета, с которым ребенок сталкивается в процессе манипулирования.
Усвоив слово «пти» (птичка), ребенок называет так все предметы, имеющие выступ, похожий на клюв. Птичкой для него может быть, например, пластиковый шарик с острым выступом.
С этим связана удивительная особенность восприятия детей второго года жизни - узнавание близких людей на фотографиях и предметов на рисунках, в том числе на контурных изображениях, передающих только некоторые характерные детали предмета (например, морду лошади или собаки). Подобное узнавание легко принять за доказательство того, что ребенок понимает, что такое рисунок или фотография. Можно усмотреть в этом и способность ребенка полно и точно воспринимать окружающие предметы по малейшему намеку. Однако на самом деле здесь проявляются прямо противоположные качества. Дети второго года не воспринимают рисунки или фотографии как изображения предметов и людей. Для них изображенные предметы - это вполне самостоятельные предметы. И если ребенок называет предмет и его изображение одинаково, то, значит, он отождествляет их. Отождествление становится возможным потому, что и в предмете, и в изображении выделяется какая-либо одна деталь, которая привлекла внимание ребенка: все остальное как бы не существует, не учитывается.
Такая особенность воспринимать предметы проявляется и в безразличии ребенка к пространственному положению воспринимаемого или его изображения.
Зрительные действия, при помощи которых ребенок воспринимает предметы, сложились в процессе хватания и манипулирования. Эти действия прежде всего направлены на такие свойства предметов, как форма и величина. Цвет в этот период не имеет никакого значения для узнавания предметов вообще. Ребенок совершенно одинаково узнает окрашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в необычные, неестественные цвета, ориентируясь только на формы изображенных предметов. Это, конечно, не значит, что ребенок не различает цвета. Мы знаем, что различение и предпочтение определенных цветов явно выражено уже у младенца. Но цвет не стал еще признаком, характеризующим предмет, и не учитывается при его восприятии.
Для того чтобы восприятие предметов стало более полным и всесторонним, у ребенка должны сложиться новые действия восприятия. Такие действия формируются в связи с овладением предметной деятельностью, особенно соотносящими и орудийными действиями.
Когда ребенок учится выполнять соотносящее действие, он подбирает и соединяет предметы или их части в соответствии с формой, величиной, цветом, придает им определенное взаимное положение в пространстве. Соотносящие действия могут быть выполнены разными способами в зависимости от особенностей обучения. Бывает, что ребенок, подражая взрослому, запоминает порядок выполнения действия (например, разборки и сборки пирамидок) и повторяет его, не учитывая свойств предметов (величины колец). Но это может приводить к успеху только при совершенно неизменных условиях. Если кольца пирамидки сместятся или одно из них упадет, ребенок не сумеет получить нужного результата. Поэтому раньше или позже взрослые начинают требовать от ребенка, чтобы он сам подбирал и соединял части в нужном порядке. Первоначально ребенок может выполнить подобное требование только при помощи проб, так как имеющиеся у него действия восприятия не позволяют зрительно сравнивать различные предметы по их свойствам.
Прикладывая нижнюю половину матрешки к верхней, ребенок обнаруживает, что она не подходит, берет другую, снова прикладывает, пока, наконец, не найдет нужную. Перебирая кольца пирамидки и прикладывая одно к другому, ребенок выбирает самое большое кольцо - то, краешек которого выглядывает из-под любого другого, нанизывает его на стерженек, затем таким же образом выбирает самое большое из оставшихся и т.д. Точно так же, подбирая два кубика, ребенок прикладывает их вплотную друг к другу и обнаруживает, сливается их цвет или нет. Все это внешние ориентировочные действия, позволяющие ребенку добиться правильного практического результата.
Овладение внешними ориентировочными действиями происходит далеко не сразу и зависит от того, с какими именно предметами действует ребенок и в какой мере помогают ему взрослые. Значительная часть игрушек для детей этого возраста создана так, что в их устройство как бы уже вложена необходимость примеривать части друг к другу и без правильного их подбора результат получить нельзя. Матрешки, коробки с вырезами определенной формы, куда опускаются соответствующие фигурки, домики с отверстиями для вставляющихся окон и дверей и многие другие игрушки как бы сами учат ребенка внешним ориентировочный действиям. И если ребенок вначале пытается добиться результата силой (втиснуть, вколотить неподходящие части), то скоро сам или при небольшой помощи взрослых переходит к примериванию. Поэтому такие игрушки называются автодидактическими, т.е. самообучающими. Другие игрушки в меньшей степени определяют способ действия ребенка. Например, пирамидку можно собрать в любом порядке, не считаясь с величиной колец. В этих случаях помощь взрослого должна быть более значительной.