Психолога – педагогические исследования А.В.Запорожца показали, что восприятие величины способствует формированию довольно сложных форм анализа и синтеза свойств воспринимаемых объектов, сопоставления и обобщения наблюдаемых явлений и объектов, понимания простейших связей и их взаимозависимостей.
Для правильной и полной характеристики любого предмета оценка величины имеет не меньшую значимость, чем оценка других признаков. Умение выделять величину как свойство предмета и дать ей название необходимо не только для познания каждого предмета, но и для понимания отношений между ними.
Для образования самых элементарных знаний о величине необходимо сформировать конкретные представления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт восприятия и оценки величины начинает складываться уже в раннем детстве в результате установления связей между зрительными, осязательными и двигательно – тактильными ощущениями от тех предметов и игрушек различных размеров, которыми оперирует ребенок.
Младшие дошкольники прочно закрепляют признак величины за тем конкретным предметом, который им хорошо знаком. Они с трудом овладевают относительностью оценки величины. Дети довольно часто в своих играх игнорируют признаки величины: стараются уложить большую куклу в маленькую кровать, посадить большого мишку на маленький стул, т.е. ориентируются только на общий объем предмета, не выделяя его высоту, ширину, длину.
Чаще всего дети характеризуют предметы, по какой – либо одной протяженности, наиболее ярко выраженной, чем другие, а поскольку длина, как правило, является преобладающей у большинства предметов, то и выделение длины легче всего удается ребенку – дошкольнику. Значительно больше ошибок делают дети при показе ширины. Наиболее успешно детьми определяется в предметах конкретные измерения при непосредственном сравнении двух или более предметов.
Дети старшего дошкольного возраста знают, что для определения длины, ширины, высоты предмета его надо измерить и называют, с помощью каких предметов это можно сделать: линейкой, метром, сантиметром. Исходя из особенностей детских представлений, как пространственном признаке предмета, детей учат выделять данный признак наряду с другими, пользуясь специальными приемами обследования: приложением и наложением. На этой основе дети при сравнении нескольких предметов учатся пользоваться одним из них как образцом. Практические приемы приложения и наложения применяются для составления упорядоченного ряда. Затем дети учатся создавать его по правилу. Располагая предметы в возрастающем или убывающем порядке по длине, ширине, высоте и другим признакам.
Осознание величины предметов положительно влияет на умственное развитие ребенка, так как связано с развитие способностей отождествления, распознания, сравнения, обобщения, подводит к пониманию величины как математического понятия.
1.2.Этапы знакомства детей с понятием величина.
Понятие величина в математике рассматривается как основное. Возникло оно в глубокой древности и на протяжении истории развития общества подвергалось ряду обобщений и конкретизации.
Величина - это и протяженность, и объем, и скорость, и масса, и число, и т.д. В данном жеслучае мы сужаем понятие «величина»и будем характеризовать им только размер предметов.
Величина предмета — это его относительная характеристика, подчеркивающая протяженность отдельных частей и определяющая его место среди однородных. Величина является свойством предмета, воспринимаемым различными анализаторами: зрительным, тактильным и двигательным. При этом чаше всего величина предмета воспринимается одновременно несколькими анализаторами: зрительно-двигательным, тактильно-двигательным и т.д.Величина предмета, т.е. размер предмета, определяется только на основе сравнения. Нельзя сказать, большой это или маленький предмет, его только можно сравнить с другим. Восприятие величины зависит от расстояния, с которого предмет воспринимается, а также от величины предмета, с которым он сравнивается.
Само слово величинанепонятно многим детям, так как они редко слышат его. Когда внимание детей обращается на размер предмета, воспитатели предпочитают пользоваться словами одинаковый, такой же, которые многозначны (например, одинаковый по цвету, форме, величине), поэтому их следует дополнять словом, обозначающим признак, по которому сопоставляются предметы (найди - такой же по величине: длине, ширине, высоте и т. д.).
Чаще всего дети по отношению к любым предметам употребляют слова большой маленький. Но это не означает, что в их словаре отсутствуют более конкретные определения. В отдельных случаях дети с разной степенью успешности употребляют их. Так, о шее жирафа говорят длинная, оматрешке - толстая. Довольно часто одни определения заменяются другими: вместо тонкая говорят узкая и т.п. Это связано с тем, что окружающие детей взрослые часто пользуются неточными словами для обозначения размера предметов.
Общеизвестно, что в отношении целого ряда предметов правомерно говорить, как о больших или маленьких, поскольку изменяется весь объем предмета (большой -маленький стул, большой -маленький мяч, большой -маленький дом и т.д.), но когда в отношении этих же предметов мы хотим подчеркнуть лишь какую-либо существенную сторону, то говорим: купи высокую елку; ребенку нужен низкий стул и т. д.
Эти допущения в использовании слов в их относительном значении являются предпосылкой неточности, которая часто вызывает заведомо неправильные выражения: большой (маленький) шнур, большая линейка (вместо длинная), большая пирамидка (вместо высокая), тонкая лента (вместо узкая) и т.п. Поэтому, когда ребенок вслед за взрослыми пользуется такими общими словесными обозначениями величины предметов, как «большой - маленький» вместо конкретных «высокий», «низкий» и т.д., он, хотя и видит отличия в величине предметов, неточно отражает это в речи.
Еще К.Д. Ушинский писал, что «...у детей запас слов и форм родного языка обыкновенно не мал, но они не умеют пользоваться этим запасом, и вот этот-то навык отыскивать быстро и верно в памяти требуемое слово и требуемую форму есть одно из важнейших условий развития дара слова».
Леушина А.М. считает, что не учитывается и другой весьма важный фактор в распознавании размеров - это относительный характер данного понятия. Длинный -короткий, широкий -узкий и другие параметры - понятия относительные, поэтому они могут быть осмысленылишь на основе их сравнения, сопоставления размеров двух предметов. Чтобы познакомить детей, со словом длинный или короткий, необходимо прежде всего раскрыть значение понятия длиннее -короче. И как показывают многие исследования (Л. А. Венгер, Е. В. Проскура, Р. Л. Березина и другие), только выбор на основе сравнения обеспечивает дифференцировку различных параметров протяженности. Этот выбор постепенно должен усложняться: выбор из двух предметов заменяется выбором из трех и более, что в конечном итоге подводит детей к пониманию последовательности в уменьшении (увеличении) того или иного параметра протяженности и пониманию относительности размеров. При правильном обучении дети начинают успешно упорядочивать предметы по их размерам.
Расставляя в ряд предметы по возрастанию (убыванию) того или иного параметра, дети усваивают порядковые отношения по аналогии с взаимно-обратными отношениями между смежными числами в деятельности счета. Однако как восприятие простейших отношений двух объектов, так и овладение отношениями ряда требует обучения, что убедительно показано в ряде исследований.
Столяр, исходя из особенностей детских представлений о величине предметов, предлагает строить педагогическую работу в определенной последовательности.
Вначале формировать представление о величине как пространственном признаке предмета. Учить детей выделять данный признак наряду с другими, пользуясь специальными приемами обследования: приложением и наложением, Практически сравнивая (соизмеряя) контрастные и одинаковые по величине предметы, малыши должны устанавливать отношения «равенства - неравенства». А результаты сравнения отражать в речи с помощью прилагательных: длиннее, короче, одинаковые (равные по длине), шире, уже, одинаковые (равные по ширине), выше, ниже, одинаковые (равные по высоте), больше, меньше, одинаковые (равные по величине) и т.д. Таким образом, Столяр первоначально предусматривает лишь попарное сравнение предметов по одному признаку.
Далее следует перейти к формированию представлений о трехмерности предметов. С этой целью дети определяют длину, ширину, высоту у предметов, занимающих относительно постоянное положение в пространстве (например, предметы мебели), а затем и у других предметов (деталей строительного материала, конструктивных поделок и т. п.). Выделение и определение трех измерений проводят при сравнении предметов разного объема. В результате дети приходят к заключению, что большими или меньшими предметы называются в зависимости от размера всех трех измерений.
В старшей и подготовительной группах, Столяр предлагает решать задачу с упорядочиванием предметов по длине, ширине, высоте и объему в целом. Количество упорядочиваемых в ряд предметов составляет до 10, а разница их размеров от 3 до 1 см. Усложнение заданий состоит в том, что одни и те же предметы размещаются в ряд то по одному, то по другому признаку (например, палочки сначала раскладываются по длине, а затем по толщине). Другое усложнение заключается в том, что указанный воспитателем предмет в ряду сравнивается не только с соседним, но и со всеми предшествующими ему или последующими. В результате этого ребенку становится понятным, что каждый элемент в ряду меньше (больше), чем все предыдущие, и больше (меньше), чем все последующие. Так происходит осознание относительности размера.