К концу младшего школьного возраста отмечается снижение учебной мотивации, что препятствует дальнейшему освоению полноценной учебной деятельности.
Критерием нового уровня развития учебной мотивации младшего школьника может служить возникновение позиции учащегося.
«Итог начального образования» – это ребенок, учащий себя с помощью взрослого, учащийся. Учащийся (в отличие от обучаемого), встречаясь с задачей, способен ответить себе на два вопроса:
а) «я могу или не могу решить эту задачу?»;
б) «чего мне не достает для ее решения?».
Определив, чего именно он не знает, учащийся 9-10 лет умеет обратиться к учителю не с жалобой: «А у меня не получается..!», а с конкретным запросом на совершенно определенную информацию или способ действия» [56].
Умение выделять учебную задачу. Освоение учебной деятельности происходит в процессе решения школьником системы учебных задач.
Учебная задача по своей сути отличается от частных задач тем, что при ее решении ученик овладевает частными способами решения, т.е. требует движения мысли школьника от общего к частному. В этом процессе у них формируется самостоятельная учебная деятельность.
Одной из возможных причин, затрудняющих младших школьникам выделение учебной задачи, является широко используемый в начальной школе принцип наглядности. Предполагаемый наглядный материал часто превращается в предмет практического манипулирования, и тем самым создаются условия для подмены учебной задачи практической [57].
Выявление подобных трудностей необходимо провести в младших классах, когда ребенок еще только овладевает учебной деятельностью.
Учебные действия. Выполнение учебной задачи осуществляется с помощью учебных действий, посредством которых школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов действия [16].
Обучение учебным действиям, необходимым для овладения тем или иным учебным предметом, происходит в процессе преподавания в соответствии с определенными принципами дидактики. И ответственность за усвоение всей системы учебных действий каждым учащимся ложится прежде всего на плечи учителя.
Психологу чаще приходится сталкиваться с недостаточным или нерациональным использованием таких учебных действий, которые являются общими при усвоении учебных предметов.
Во избежание неприятных последствий младших школьников необходимо специально целенаправленно обучать приемам активной мыслительной обработки запоминаемого материала.
Диагностика уровня сформированности у школьников учебных действий при решении учебных задач является одной из актуальных проблем дидактико-психологических исследований. Разрабатываемые на их основе материалы математического и лингвистического содержания могут быть использованы в диагностических и развивающих целях [18].
Действия контроля. Для того чтобы установить правильность учебных действий, необходимо соотнести ход их выполнения и результат с заданным образцом, т.е. осуществить контроль.
В учебной деятельности данному действию принадлежит особая роль, так как овладение им «характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс» [57].
Изначально контроль за выполнением учебных действий производит учитель. Он расчленяет полученный результат на элементы, сопостовляет их с заданным образцом, указывает на возможные расхождения, соотносит выявленные расхождения с недостатками учебных действий. Постепенно по мере овладения контролем дети начинают самостоятельно соотносить результаты своих действий с заданным образцом, находить причины несоответствия и устранять их, изменяя учебные задачи.
В овладении действием контроля большую помощь могут оказать ребенку родители. Школьный психолог должен подсказать им, что основная задача состоит в том, чтобы постепенно научить ребенка самостоятельно контролировать себя в учебной деятельности.
Оценка и отметка. Оценка позволяет определить, в какой степени усвоен способ решения учебной задачи и насколько результат учебных действий соответствует их конечной цели. Оценка «сообщает» школьнику, решена или не решена им данная учебная задача [16]. Психологу следует привлечь внимание учителей к проблеме оценки, имеющей существенное значение для развития личности младшего школьника.
В традиционной практике школьного обучения функция оценивания полностью возложена на учителя. Ученик же, как правило, освобожден от этого, и его собственная оценочная активность не формируется. Если ребенок не участвует в оценивании результатов своей учебной деятельности, связь между отметкой и освоением содержания учебной деятельности остается для него скрытой. Отметка, лишенная своего основания (содержательной оценки), приобретает для ребенка самостоятельное, самодовлеющее значение. В младших классах отметка становится важнейшим мотивом учебной деятельности. По существу, многие дети учатся ради отметок. Усиление мотивационной роли отметки происходит в ущерб развитию собственно познавательных мотивов.
Оценка, как необходимый компонент самостоятельной учебной деятельности формируется у ребенка постепенно, в процессе усвоения образцов учебных действий и последовательного перехода действия оценивания от учителя к учащимся.
Формирование у младших школьников оценки, умения анализировать содержание собственных действий и их основания с точки зрения их соответствия требуемому результату является важным условием развития рефлексии.
Младший школьный возраст является сензитивным:
- для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;
- развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»;
- раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;
- развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;
- становление адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;
- усвоение социальных норм, нравственного развития;
- развитие навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.
Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуются интеллект, личность, социальные отношения.
Младший школьный возраст – это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это за рамками сензитивного периода будет значительно труднее и требует больших душевных и физических затрат. Чем больше позитивных приобретений будет у младшего школьника, тем легче он справится с предстоящими склонностями подросткового возраста [18].
1.2 Психическая неполноценность ученика с особыми проблемами в воспитании, ее характер
Основная масса учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида состоит их умственно отсталых детей, страдающих олигофренией в степени дебильности. Особенность таких детей – стойкое нарушение познавательной деятельности, проявляющееся в недоразвитии способности отвлечения и обобщения.
Такое недоразвитие сложных форм психической деятельности указывает на неполноценность психики ученика школы VIII вида. Но эта неполноценность проявляется и в том, что наряду с нарушением познавательной деятельности у ребенка имеются также нарушения эмоционально-волевой сферы и личности в целом. Недоразвитие или расстройство любой стороны психики умственно отсталого ребенка выступает не как изолированное выпадение, а составляет целостную картину аномального, атипичного развития всей его психики.
В сложной структуре аномального развития умственно отсталого ребенка необходимо различать первичное и вторичное нарушения. Примером первичного нарушения психики является нарушение элементарных психических процессов: ощущений, восприятий, представлений.
Вторичные нарушения – это недоразвития сложных психических функций и структур: высших форм памяти, мышления, воли, характера, личности в целом. Первичное нарушение возникает под непосредственным болезнетворным влиянием нервно-мозгового заболевания. Вторичное нарушение – следствие атипичного развития как результат органического дефекта. Нарушение элементарных психических процессов вызывает отклонение в этом развитии, ограничивая возможность общения, установление широких связей с действительностью.
Необходимо иметь в виду, что в ходе аномального развития первичный дефект и вторичное нарушение находятся в закономерном взаимодействии между собой.
Дети-олигофрены, имея общую симптоматологию, обладают различными чертами психики, которые отличают их друг от друга. Основной дефект, присущий всем им, - недоразвитие сложных форм познавательной деятельности – выступает на фоне всевозможных других отклонений в развитии психики, вызванных неодинаковым характером нервно-мозговых поражений.
В связи с этим, всю массу учащихся школы VIII вида можно разделить на две группы.
К первой группе относятся практически здоровые дети. Однако их психическое развитие проходит на дефектной основе, образовавшейся в результате ранее перенесенного нервно-мозгового заболевания.
В другую группу входят дети, у которых недоразвитие психических процессов сочетается с какими-либо текущими нервно-мозговыми заболеваниями (эпилепсия, шизофрения и др.).
Психика ученика школы VIII вида, как и психика ученика массовой школы, является продуктом развития. Она не есть нечто заранее данное, неизменяемое. Даже простое наблюдение показывает, что за время пребывания во вспомогательной школе изменяется и развивается психика учеников. Развитие как свойство психики умственно отсталого школьника является важнейшей предпосылкой и в то же время результатом всей коррекционно-воспитательной работы в школе. Физиологической сущностью этого процесса является пластичность нервной системы, присущая умственно отсталому ребенку.