Формирование такого обобщенного приема занимает меньше времени, чем формирование частных приемов деятельности. Если учащиеся владеют этим обобщенным приемом, то они легко и правильно будут снимать показание любого измерительного прибора. В курсе 8-го класса ребята изучают амперметр, вольтметр при непосредственном контакте с ними на фронтальных работах.
Решение проблемы формирования обобщенных умений требует поиска ответа на следующие вопросы:
1) обобщенные приемы каких видов деятельности следует формировать у учащихся при обучении физике;
2) каково должно быть содержание этих обобщенных приемов;
3) какова должна быть методика формирования обобщенных приемов деятельности?
При обучении школьному курсу физики можно обучать учащихся обобщенным приемам всех видов деятельности; общему методу поиска решения физических и технических задач; методам работы с готовой информацией; методам научного общения; построению ответа на заданную тему (32).
Содержание многих из названных видов деятельности смоделировано, т.е. установлено, из каких действий они состоят, в какой последовательности эти действия должны выполняться и каким способом.
Умения становятся обобщенными, если они формируются на понимании научных основ и структуры деятельности. В основу предлагаемой методики положены теория деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым, и учение о типах ориентировки, разработанная психологами П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной. Исследования психологов показали, что умения формируются в процессе деятельности человека. Поэтому необходимо рассмотреть понимание «деятельность», ее виды и структуру.
В психологии под деятельностью понимается понятие, характеризующее функцию индивида в процессе его взаимодействия с внешним миром. Психическая деятельность побуждается потребностью; направлена на предмет ее удовлетворения и осуществляется системой действий (33).
А.Н. Леонтьев считает, что предмет деятельности есть ее действительный мотив, где под мотивом понимают предмет вещественный или идеальный, который побуждает и направляет на себя деятельность (32). Например, предметом экспериментальной деятельности на уроках физики могут быть как реальные объекты изучения, так и функциональные зависимости между величинами или и то и другое одновременно. Так, при изучении упругих свойств тел, с одной стороны, предметом является конкретное тело, а с другой – исследование зависимости силы упругости, возникающей в нем, от величины деформации.
По современным воззрениям, все виды деятельности имеют структуру. Основной составляющей какой-либо деятельности является действие. Под действием психологи понимают процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут. Наряду с понятием «действие» психологи ввели понятие «операция», т.е. способ осуществления действия. Первоначально каждая операция формируется как действие, подчиненное определенной цели. Но затем оно может включиться в другое действие сложного операционного состава, переставая осуществляться в качестве особого целенаправленного процесса и становясь одним из способов его выполнения, т.е. операцией (33).
Важнейшей частью психологического механизма действия является ориентировочная основа. Различают три типа ориентировки в задании. Каждый из них однозначно определяет результат и ход действия. Ориентировочную основу первого типа составляют только образцы действия и его продукт. Никаких указаний на то, как нужно выполнять действие, не дается. Ученики ищут пути выполнения задания вслепую, методом проб и ошибок. В результате таких поисков задание может быть выполнено, но действие, с помощью которого оно выполнено, остается неустойчивым при изменении условий, оно почти не дает эффекта при его переносе на новые задания.
Ориентировочная основа второго типа содержит не только образцы действий, но и все указания на то, как правильно выполнять их с новым материалом. В этом случае обучение идет быстро и без ошибок. Ученик при этом приобретает определенное умение анализировать материал с точки зрения предстоящего действия; последнее обнаруживает заметную устойчивость к изменению условий и переносится на новые задания. Однако этот перенос ограничен наличием в составе новых заданий элементов, идентичных элементам уже освоенных знаний.
Ориентировочная основа третьего типа отличается тем, что здесь на первое место выступает планомерное обучение такому анализу новых заданий, который позволяет выделить опорные точки и условия правильного выполнения заданий. По этим указаниям происходит формирование действия, отвечающего данному заданию. При обучению третьему типу ориентировки учитель должен создать такие условия, при которых ученик побуждается самостоятельно составлять ориентировочную основу действия (ООД) и затем действовать по ней. Для этого нужно научить учеников выделять в предложенном материале такие существенные свойства и отношения, которые могли бы служить ориентирами, опорными точками для выполнения любого частного задания данной области, надо вооружить обучаемого пониманием общего принципа построения изучаемого материала и такими приемами анализа, которые позволили бы обнаружить эти принципы. Таким образом, обучаемый должен составлять ООД сам. Она не должна ему даваться в готовом виде, когда ученику остается лишь усвоить уже выделенные учителем признаки и действовать по ним (31). Таким образом, ориентировочная часть в принципе обеспечивает не только правильное исполнение действия, но и рациональный выбор одного из множества возможных исполнений.
Обучение по третьему типу ориентировки несколько сложнее и на первых порах требует столько же времени или даже больше, чем обучение по второму типу ориентировки. Зато последующие задания выполняются сразу правильно и самостоятельно. Если обучение охватывает достаточно большой ряд знаний, то после нескольких первых заданий темп резко возрастает, и в общем оно занимает значительно меньше времени, чем обучение по второму типу, не говоря уже об обучении по первому типу ориентировки. При этом учащиеся допускают значительно меньше ошибок, причем встречаются они преимущественно на самом начальном этапе. Сформированные, таким образом действие, обнаруживает свойство широкого переноса на выполнение многих задач (31).
Формирование обобщенных приемов деятельности осуществляется в три этапа. На первом этапе главным действующим лицом является учитель: он, зная обобщенное содержание деятельности, задает учащимся серию вопросов, побуждающих их к выполнению тех или иных действий, но в конкретной ситуации. Получается, что учащиеся участвуют в создании понятия конкретного физического явления, в решении конкретных задач, в распознавании конкретных ситуаций, соответствующее научному знанию. Обязательным элементом этого этапа являются домашние задания типа: выделить систему действий, выполнявшихся на данном уроке (31)
На втором этапе учащиеся самостоятельно выделяют обобщенное содержание деятельности данного вида: сравнивают содержание деятельностей, выполненных на 1-ом этапе, и находят в них общие действия. Эта работа необходима для осмысления.
На третьем этапе учащиеся должны научиться самостоятельно планировать и выполнять аналогичную деятельность в конкретных различных ситуациях. Для этого учитель сначала показывает, как, руководствуясь общей системой действий, можно спланировать свои действия по выполнению данного конкретного задания. Этот образец они самостоятельно повторяют для той же самой конкретной ситуации, затем еще 3-4 раза на заданиях (31).
Для применения такой методики необходимо проанализировать содержание школьного курса физики с тем, чтобы подобрать место и время проведения каждого этапа.
Такое обучение обобщенным приемам деятельности формирует у учеников совершенно новые качества: они начинают с повышенным интересом относиться к урокам физики; свободно могут выражать свои мысли, не боясь сказать неправильно; хорошо понимают, какие действия и в какой последовательности нужно выполнить, чтобы получить ответ на поставленный вопрос, приобретают прочные знания. Такой прием целесообразен при изучении новых приборов на фронтальных лабораторных работах, а также при задании исследовательской работы.
1.4 Особенности содержательного обобщения и теоретического мышления
Содержательное абстрагирование и обобщение выступают как две стороны единого процесса восхождения мысли к конкретному. Благодаря абстрагированию человек вычленяет исходное отношение некоторой целостной системы и при мысленном восхождении к ней удерживает специфику. Вместе с тем это исходное отношение выступает лишь как особенное отношение. Но в процессе обобщения человек при установлении закономерных связей этого отношения с единичными явлениями может обнаружить его всеобщий характер как основу внутреннего единства целостной системы.