ГРАММАТИЧЕСКИЙ СТРОЙ. Грамматические правила могут быть поняты и усвоены ребенком лишь в том случае, если он имеет хорошо развитую устную речь. Аграмматизмы внешне похожи на возрастные, которые в норме бывают у всех. Но если у младшего дошкольника слова типа «санка» - возрастная особенность, то у школьника – это уже нарушение.
Возрастные аграмматизмы при нормальном развитии исчезают к 5 – 6 годам, у детей с задержкой мы с ними встречаемся и в пятом, и далее в старших классах, они переходя на письмо, отличаются стойкостью.
К сожалению, дети с ЗПР сами их не замечают и не исправляют, они просто не видят их. По словам Л. С. Выготского, слово для ребенка «как бы прозрачное стекло, за которым прямо непосредственно просвечивает обозначаемый словом предмет». Это восприятие нормальное для детей раннего возраста, но дети с задержкой сохраняют его и в более позднем. Ребенок с задержкой может очень долго перечитывать написанное им «красная яблоко» и не понимать, чего от него хотят, ведь ясно, что речь идет о яблоке красного цвета.
Нарушением лексико-грамматического строя объясняются трудности, присущие ЗПР и не затрудняющие учащихся массовых классов.
Это восприятие и построение конструкций творительного падежа. Например, дано два варианта задания – нарисуй круг под квадратом и нарисуй квадрат, а под ним круг. Для ребенка с задержкой легче второй вариант, т.к. эти дети действуют, опираясь на порядок слов в предложении, а не на логику соотношений между словами.
Это трудности в понимании предложений с непривычным порядком слов – инверсионные конструкции. (Внука провожал дед. Кто уезжает?), сравнительные конструкции (Красная лента шире белой. Какая узкая?), атрибутивные конструкции родительного падежа (шляпка гвоздя, ручка сумки). Сложность подобных заданий в том, что дети не имеют возможности опереться на наглядный образец, а должны ориентироваться только на грамматическую форму слов. Польза этих заданий в том, что ребенок вынужден отвлечься от смысловой стороны слова и сосредоточить свое внимание опять же только на грамматической форме.
Видимо, нарушением лексико-грамматического строя объясняются и сложности в понимании инструкции. Инструкции, особенно сложные, многоступенчатые, не осмысливаются целиком, в результате нарушается последовательность и правильность выполнения задания. Для детей с задержкой инструкции необходимо дробить, давать по отдельности, чтобы правильности выполнения одной инструкции не мешала соседняя, не переключала на себя внимание, иначе потеряется конечная цель.
Для ребенка с ЗПР характерна стойкая дисорфография, стойкое неусвоение орфографическое правил. Речь здесь идет именно о неусвоении, а не о незнании, правила дети с ЗПР знают не хуже учащихся массовых классов, но применить на практике могут не всегда. Особенно страдают правила на правописание безударных гласных, потому что их особенность в том, что они не дают точного указания как писать (в отличии от, например, «жи - ши» пиши с буквой «и»), а только лишь рекомендуют прием, с помощью которого можно найти верный ответ. Чтобы воспользоваться этим приемом ученик должен быстро и безошибочно различать ударные и безударные слоги, точно подбирать проверочные слова, т.е. уметь оперировать речевыми средствами. Бывает, дети не слышат ударения, а значит не знают, какую вообще гласную надо проверять. Но ребенок с ЗПР, даже если выделил ударный слог, это еще не значит, что он нашел безударный, что казалось бы, не вызывает сомнений. Дело в том, что дети этой категории из-за недостаточности гибкости, инертности мыслительных операций не связывают некоторые явления между собой, и они существуют как бы изолированно. Подобрать проверочное слово для них тоже невероятно трудно, ведь нужно, чтобы оно было родственным, что сложно с их словарным запасом и навыком словообразования. Чаще всего они опираются на близкое фонетическое звучание слов, а не на их семантическую общность.
СВЯЗНАЯ РЕЧЬ. Уже говорилось, что затруднений в повседневном общении у детей с задержкой психического развития, как правило, нет. Дети охотно общаются на интересующие их темы, например, расскажут о своих впечатлениях по фильму, который им очень понравился. Но связная речь ребенка с ЗПР не отличается от нормы только на первый взгляд. Обращает на себя внимание активное жестикулирование, ребенок чуть ли не говорит руками –ему явно не хватает слов. Необоснованно часто употребляются личные и указательные местоимения, служебные и вводные слова (дядя такой, тут такое, а вот тут так, а он…, а она… и пр.). Причем в рассказе нет ни имен главных героев, ни места и времени событий. Понятно, что ребенок не просто не запомнил, он не заметил всего этого. Так что вне ситуации его рассказ может быть и непонятен. Постоянные повторы, возврат к уже высказанному говорят о нарушении динамики речевого высказывания, его внутреннего программирования. Иногда создается впечатление, что начав высказывание, ребенок никак не может его закончить, до того пространны бывают его рассуждения. При этом он может соскользнуть с темы на более легкую и знакомую ему, внести побочные, свои личные ассоциации. И самое главное – в рассуждениях ребенка с ЗПР не прослеживается главная мысль. Это относится и к пересказу учебного текста, и к беседе по фильму, и к рассказыванию по представлению, Ребенок вполне может сделать хороший, подробный пересказ, но чаще всего он не служит показателем полного осмысления прочитанного, а позволяет судить лишь о понимании фактического содержания.
Дети с ЗПР затрудняются в понимании лексических значений слов, в установлении причинно-следственных отношений, выделении главной мысли, следовательно, они не могут «увидеть» и усвоить новую для себя информацию, которая есть в любом тексте, фильме, беседе и пр.
В итоге также разнообразие научных толкований природы нарушения письма у детей с ЗПР говорит о сложности проблемы.
До сих пор не существует единой классификации ошибок нарушения письма. Ведь любая классификация лишь тогда подтверждает свою жизнеспособность, когда она становится «рабочим инструментом специалистов».
Следовательно, теоретическое изучение данной проблемы остается в стадии новых разработок. Задача данного исследования систематизировать методики обследования и разработать психолого-педагогическую модель коррекции нарушения письма.
Глава ΙΙ. Экспериментальное изучение нарушений письма у младших школьников с ЗПР
Эффективность диагностики зависит от умения правильно оценить структуру дефекта и степень выраженности нарушений, входящих в нее компонентов. Как правило в логопедии используют методы качественного анализа полученных данных.
Опыт показывает, что это удобно для:
- уточнения структуры дефекта и оценки степени выраженности нарушений разных сторон речи (получения речевого профиля);
- отслеживания динамики речевого развития;
- построения системы индивидуальной коррекционной работы;
- комплектования подгрупп на основе общности структуры нарушения.
2.1 Методика исследования артикуляционного аппарата
Для того, чтобы оценить выполнение артикуляционных движений, нужно попросить ребенка удерживать органы речи в нужном положении 3-5 секунд. В момент выполнения ребенком артикуляционных упражнений следует обращать внимание на объем, темп выполнения, точность конфигурации, симметричность, наличие синкинезий, т.е. сопутствующих непроизвольных движений, гиперкинезов, т.е. насильственных движений в мышцах речевого аппарата, усиленного слюноотделения, тремора органов речи, т.е. дрожания языка или губ, а также посинения артикуляционных органов или носогубного треугольника.
Пробы для языка № 1:
· язык «лопаточкой» – широкий, распластанный язык неподвижно лежит на нижней губе, рот приоткрыт. Положи и удержи в таком положении 3-5 сек.;
· язык «лопаточкой» - узкий язык с заостренным кончиком выдвинут изо рта, рот приоткрыт. Удержи в таком положении;
· язык «чашечкой» - рот открыт, широкий язык с загнутыми вверх краями образует подобие чашечки или ковша;
Пробы для губ №2:
· губы в улыбке;
· губы «трубочкой» – округлены и вытянуты вперед.
Пробы для мышц челюсти №3:
· «вкусное варенье» – рот открыт, широкий язык обхватывает верхнюю губу и затем медленным движением сверху вниз убирается в ротовую полость;
· «качели» – рот открыт, язык поочередно касается то верхней, то нижней губы;
· «маятник» – рот открыт, язык высунут наружу и равномерно передвигается от одного уголка рта к другому.
Отмечается: - правильное выполнение движения с точным соответствием всех характеристик предъявленному;
- замедленное и напряженное выполнение;
- выполнение с ошибками;
- длительный поиск позы, неполный объем движения, отклонения в конфигурации, синкинезии, гиперкинезы;
- невыполнение движения.
2.2 Методика исследования звукопроизношения
Ребенку дают картинки, чтобы звук:
- стоял в начале, середине и конце слова;
- в изолированном произношении;
- в слогах: открытых, закрытых, простых и со стечением согласных
- во фразах
В процессе исследования звукопроизношения используются сюжетные и предметные картинки, слоги, слова, предложения, стихотворения, чистоговорки, тексты, включающие звук, произношения которого исследуются. Отмечают отсутствие, замены, смешения, дефектную артикуляцию в различных условиях.
Повторяй за мной либо назови по картинке.
Проба №1:
· собака, усы, нос
· зубы, коза, зонт
· цепь, яйцо, огурец
· рыба, корова, топор
При необходимости можно уточнить произношение других согласных звуков (Б,П,Д,Т,Т,К,Х,Й) и их мягких вариантов. Предлагается условно разделить все звуки на пять групп:
1 – свистящие С, Сь, З, Зь, Ц
2 - шипящие Ш, Ж, Ч, Щ
3 – Л - ль
4 – Р- рь
5 – Г, К Х и их мягкие варианты, звук Й.
Оценка: произношение звуков каждой группы оценивается в отдельности по следующему принципу: