Постепенно следует добиваться самостоятельного выполнения ребенком всех действий, которые он первоначально выполнял с помощью взрослого. Когда дети начинают лучше понимать обращенную речь взрослого, а также становятся способны в определенной степени к регуляции своего поведения (II этап обучения), постепенно можно вводить групповую форму обучения, когда воспитатель лишь контролирует действия детей, исправляет их ошибки при выполнении режимных моментов. Обучение новым навыкам становится возможным на основе показа и словесных инструкций (III этап). В это время наряду с навыками самообслуживания возможно постепенно вводить и элементы бытового труда.
Возможность познания окружающих предметов у детей в большей степени связаны с развитием действий рук. Не случайно в истории развития человечества роль рук подчеркивается особо. Именно руки дали возможность развития путем тестов тот первичный язык, с помощью которого происходило общение первобытных людей. Исследования развития движений рук ребенка представляют интерес не только для педагогов и психологов, но и для других специалистов (философов, языковедов, историков, биологов и т. д.), так как руки, обладая многообразием функций, являются специфическим человеческим органом.
Интересен онтогенез развития действий рук ребенка. И. М. Сеченов был одним из первых ученых, подвергших критике теорию наследственной предопределенности развития движений ребенка как результата созревания определенных нервных структур. Он считал, что движения руки человека непосредственно не предопределены, а возникают в процессе воспитания и обучения как результат ассоциативных связей между зрительными, осязательными и мышечными изменениями в процессе активного взаимодействия с окружающей средой .
Отставание в развитии тонкой моторики рук у дошкольников препятствует овладению ими навыками самообслуживания, затрудняет манипуляции различными мелкими предметами, сдерживает развитие некоторых видов игровой деятельности. У младших школьников, кроме того, несовершенство тонкой двигательной координации кистей и пальцев рук затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков, а в дальнейшем может стать серьезным препятствием и в овладении желаемой профессией
Все это обусловливает необходимость специальной целенаправленной работы по коррекции и развитию тонких координированных движений рук и ручной ловкости в целом у данной категории детей.
Проблемой изучения мелкой моторики рук детей с нарушением интеллекта занимались Н.П. Вайзман, Т.Н. Головина, Е.А. Екжанова, Э. Сеген, И.П. Павлов, Г.Е. Сухарева и другие. Некоторые из них (М.М. Кольцова, Н.И. Озерецкий) отмечают, что нарушения интеллекта у ребенка сочетается с аномальным развитием двигательной сферы, становление которой неотделимо от познания мира, овладение речью, трудовыми навыками. Одной из основных причин, затрудняющих формирование у детей с умственной отсталостью двигательных умений и навыков, являются нарушения моторики, которые в свою очередь отрицательно сказываются не только на физическом развитии, но и на социализации личности, развитии познавательной и трудовой деятельности, последующей трудовой адаптации.
Поступая в 1-ый класс, дети с умственной отсталостью с затруднениями мелкой моторики, недостаточной сформированностью навыков зрительно-двигательной координации испытывают затруднения с письмом: у них быстро устает рука, теряется рабочая строка, не получается правильное написание букв; нередко встречается и «зеркальное» письмо, когда ребенок не различает понятия «лево», «право», «лист», «страница», «строка», не укладываются в общий темп работы.
Развитие речи глубоко умственно отсталых дошкольников происходит в общении со взрослым, через организацию совместной с ним деятельности, посредством овладения действиями с предметами, игрушками. К активной речи ребенок перейдет тогда, когда у него накопятся необходимые впечатления и возникнет потребность что-то сказать. Педагог стремится вызвать у ребенка к окружающим предметам, игрушкам эмоциональное отношение, привлекает к ним его внимание и постепенно включает предметы в совместные манипуляции, тем самым обеспечивая знакомство с ними и их свойствами. Наличие коммуникативного фактора — эмоционального отношения к объекту, обращенной к ребенку речи, взаимодействия со взрослым — обусловливает возникновение речи у дошкольника и ее дальнейшее развитие.
Занятия по развитию речи с тяжело умственно отсталыми детьми дошкольного возраста должны тесно переплетаться с занятиями по ознакомлению с окружающим, с одной стороны, и занятиями по овладению действиями с игрушками, предметами окружающего мира — с другой.
Начальный этап обучения и воспитания детей можно рассматривать как довербальный, подготовительный этап к возникновению речи. Важно, чтобы дети в это время как можно больше слышали речь взрослого. Необходимо формировать у ребенка активную реакцию на вербальное обращение, умение сосредотачивать внимание на обращенной к нему речи, желание взаимодействовать со взрослым, умение выполнять простую вербальную инструкцию взрослого.
Обучая детей речи, педагог должен стремиться к тому, чтобы они не только умели произносить слова, но и осмысливали их,чтобы речь не превращалась в набор механически заученных слов. Речь должна быть наполнена предметным содержанием. Дети учатся соотносить реальный предмет с изображением, выделять его из числа других предметов, а также показывать и называть действия бытового характера. Педагог рассказывает небольшой эпизод из детской жизни или сказку, привлекая к участию в этом детей, которые, подражая педагогу, движениями и жестами изображают животных, предметы быта, явления природы и др.
Каждая сказка проживается детьми, начиная от непосредственного восприятия пересказа педагога, обыгрывания ее с помощью игрушек до изображения ее персонажей и событий самими детьми. Работа по вызыванию, активизации речи детей и расширению их активного словаря представляет большую трудность. Без речевые дети, большей частью пассивные, инертные, со слабыми интересами, нуждаются в создании такой эмоционально ярко окрашенной обстановки игр и занятий, которая вызывала бы у них живую реакцию и речь. Хорошо использовать такие игры, в которых речь выступала бы как необходимый элемент. Например, дети по условию игры должны позвать кого-либо («зайку», куклу Лялю, одного из детей). На предложение педагога позвать «зайку» («пусть он нам попляшет») дети зовут его, кто как умеет, но стараются говорить все. Если позвали плохо, педагог говорит: «Плохо звали, зайка не слышал, позовем еще раз». Наконец, «зайка» скачет к детям и пляшет в кругу под пение педагога, дети при этом хлопают в ладоши.
Игра всегда вызывает интерес и радость у детей, они стараются хорошо выполнять свои роли, стараются говорить. В дальнейшем детей следует научить умению наблюдать жизнь окружающего мира (смену погоды, жизнь растений, поведение животных и птиц, игры и занятия детей, работу взрослых). Обычно наблюдения проходят в виде организованных занятий — экскурсий. Дети приучаются смотреть, рассматривать, сравнивать, эмоционально реагировать на происходящее. Все, что смогли увидеть и запомнить дети, обсуждается на занятиях. В процессе работы по развитию речи дети узнают назначение предметов окружающего быта, узнают и показывают действия бытового характера, по возможности называют все это, учатся строить простую фразу.
У детей расширяется пассивный словарь, активизируется собственная речь, она становится в большей мере - средством коммуникации и помогает в дальнейшем обучении.
Обучение игре является важным разделом программы. Известно, что через овладение ребенком ведущими видами детской деятельности осуществляется развитие психических процессов и формируется личность ребенка. Но поскольку у тяжело умственно отсталых детей игра в дошкольном возрасте спонтанно не развивается, одной из главных коррекционно-воспитательных задач обучения и воспитания становится формирование предпосылок к развитию игры и целенаправленное обучение ей. При обучении игре тяжело умственно отсталого дошкольника педагог подчиняет свою работу решению следующих задач: упорядочение активности детей; установление взаимодействия ребенка и взрослого через овладение несложными действиями с предметами; формирование совместных с педагогом игровых действий; создание ситуаций сотрудничества детей и взрослого, побуждающих к развитию игры.
Поскольку дети не владеют адекватными, целенаправленными действиями с игрушками и со многими из них незнакомы, то не все игрушки сразу должны быть размещены в поле зрения ребенка. Их нужно предъявлять по одной, постепенно знакомя с ними дошкольника. Занятия, продолжительность которых 15 — 20 минут, проводятся небольшими подгруппами по 2 — 3 человека и сочетаются с индивидуальными. Со временем можно привлекать к занятиям 3 — 4 детей.
Сначала педагог «обыгрывает» игрушку, а дети наблюдают за его действиями. Затем действия с игрушкой осуществляются детьми вместе с педагогом, с постепенным переходом в посильные самостоятельные игровые действия при активном контроле со стороны педагога. И тот и другой этап сопровождается речью взрослого и ребенка.
Необходимо направить усилия на формирование у детей устойчивого интереса и внимания к совместной игровой деятельности со взрослым, на обучение детей адекватным действиям с игрушками, предметами, выполнение совместно с педагогом последовательной цепочки игровых действий, а также на формирование навыков адекватного поведения в процессе игры и умения играть вместе (бережно относиться к игрушкам, брать и класть игрушки на место, не отнимать игрушки у других детей, по просьбе отдать игрушку, не мешать играть соседу и т.д.).