- более адекватное восприятие действительности, свободное от влияния актуальных потребностей, стереотипов и предрассудков, интерес к неизведанному;
- принятие себя и других такими, какие они есть на самом деле, отсутствие искусственных, защитных форм поведения и неприятие такого поведения со стороны другого;
- склонность к одиночеству, позиция отстраненности по отношению ко многим событиям жизни;
- автономия и независимость от окружения, устойчивость к фрустрациям;
- свежесть к восприятиям; нахождение каждый раз нового в уже известном;
- чувство общности с другими людьми, отсутствие враждебности, зависти;
- отсутствие склонности к конформности, бездумному бунтарству, критичное отношение к своей культуре.
Существенный вклад в развитие концепции психически здорового человека внес один из основоположников гуманистической психологии К. Роджерс. Многолетний опыт психотерапевта позволил ему сформулировать понятие полноценно функционирующий человек. Это психически здоровый, творческий человек, который «открыт опыту»[1], т.е. способен слышать себя, переживая то, что в нем происходит. Он открыт своим чувствам страха, упадка духа, боли, но и чувствам смелости, нежности и благовения. Он способен осознавать свои чувства и жить ими, не прибегая к защитным реакциям.
Существенное качество «хорошей жизни» психически здорового человека, согласно К. Роджерсу, - стремление жить настоящим. Жить настоящим моментом означает отсутствие неподвижности, застывших структур, фиксированных форм, но, напротив, изменение, динамику организации Я и личности.
Строго научного определения понятия норма личности не существует. Между нормальным типом поведения и патологическим (болезненным) находится огромное количество переходных форм. Патологические проявления личности находятся в компетенции психоневрологов, психиатров и т.п. В компетенцию же педагога входят коррекция и развитие отклоняющихся от нормы проявлений, состояний, форм поведения здорового ребенка.
Мы рассмотрели общие концепции психического развития ребенка, затронутые в трудах вышеперечисленных зарубежных ученых.
А теперь рассмотрим конкретные работы зарубежных ученых в области
исследования проблем, связанных с развитием детей с нарушенными зрительными и слуховыми функциями.
Проблемам развития мышления у слепых и глухих детей посвящено множество работ разнообразных ученых. Мы рассмотрим три статьи, опубликованные в американских журналах 60 - 70-х гг.
П. Олерон ставит задачу выяснить, как происходит усвоение детьми понятий категорий и признаков. Для этого детям были даны достаточно простые задания: им предлагалось произвести классификацию предметов. Экспериментатор показывал детям набор из 25 небольших предметов, различающихся по цвету, форме, материалу и просил их расклассифицировать. (Все вопросы были в письменной форме - дети умели читать.) Такой же тест предложили и группе слышащих детей — в задачу эксперимента входило выявление различий между глухими и слышащими детьми.
Автор статьи упоминает аналогичные эксперименты своих предшественников: Хёфлер (1927), Мак Эндрью (1948).
Для того, чтобы правильно расклассифицировать объекты, необходимо выбрать категорию, по которой будет производиться классификация, причем возможно не единственную.
Глухие и слабослышащие дети (ученики специализированных школ, где, кроме абсолютно глухих, обучаются и дети с очень низким слуховым порогом) действительно показывают худшие результаты, чем их «нормальные» ровесники. Определение признаков сопряжено для них с некоторыми трудностями.
Автор рассматривает гипотезу, выдвинутую в 1948 г. МакЭндрью. Эта гипотеза заключается в следующем: в силу оторванности от внешнего мира глухие (а в меньшей степени — и слепые) дети имеют ограниченную восприимчивость. Но эта гипотеза опровергается: автор описывает случаи, когда экспериментатор, видя, что испытуемый ребенок приходит в замешательство, помогает ему, «подталкивает» к верному решению, т.е. попросту начинает выполнять задачу за него. Ребенок мгновенно воспринимает пример и начинает действовать самостоятельно. Это говорит о том, что восприимчивость глухих детей вовсе не столь ограниченна.
П. Олерон предлагает свое обоснование результатов эксперимента. Глухие дети отстают в формировании абстрактных категорий мышления, а потому, считает автор, затрудняются в приписывании предметам признаков, хотя, разумеется, видят отличия разных предметов между собой.
Особого внимания заслуживает описание одного аспекта речи глухих детей. Экспериментатор спрашивал испытуемых, на каком основании они провели классификацию. В ответах преобладали названия конкретных значений признаков, а не самих признаков (т.е. «синий цвет» вместо «цвет» и т.д.) Идея класса (commonclass) была эксплицитно выражена лишь одним из испытуемых, который говорил о числе (number). Абстрактные категории трудны для восприятия глухими детьми, и именно поэтому в их речи отсутствуют имена этих категорий.
Итак, вот краткий суммарный перечень фактов, которые рассматривает П. Олерон: трудности при переходе от одного признака классификации к другому; неоднократное использование одного и того же признака для классификации предметов; трудности при объяснении выбора основания классификации. Последний факт особенно важен для психолингвистики, так как отражает зависимость между мышлением и речью, — патология (или же просто замедление) в развитии мышления сказывается в патологии речи.
Х. Ферт начинает работу «Влияние языка на развитие концептуального мышления у глухих детей» (Journalofabnormalandsocialpsychology, v. 63, 1961) с утверждения тривиального факта: дети, родившиеся глухими или же ставшие глухими в очень раннем возрасте, лишены возможности учить и воспринимать язык как неотъемлемую часть жизни. Как и автор предыдущей статьи, Ферт замечает, что глухие дети не мыслят абстрактными категориями и связывает это с отсутствием опыта общения на языке (lackoflanguageexpirience). Тем не менее когнитивные функции (cognitivefunctions) развиваются у этих детей, невзирая на «оторванность» от функционирования устного языка.
Было установлено, что дети со слуховыми нарушениями приходят к пониманию понятия «противопоставления» (opposition) намного позже, чем слышащие дети, а именно, годам к 13-14. Значительно раньше происходит усвоение слов, характеризующих объекты по конкретным признакам.
Эксперимент должен был показать, насколько хорошо глухие дети владеют понятиями «симметричный», «одинаковый», «противоположный». Для этого экспериментатор предлагал им, соответственно, выбрать двух карточек одну с симметричным рисунком, выбрать из пары карточек с написанными на них числами ту, на которой стояли одинаковые числа, показать наибольший и наименьший предметы из предложенных.
Эти несложные, в принципе, задачи были предложены как группам глухих, так и группам слышащих детей от 7 до 12 лет (каждая группа состояла из 180 человек, разделенных по возрасту на 6 подгрупп). Оказалось, что слышащие дети не опережают своих глухих сверстников во владении понятиями «одинаковый» и «симметричный». Наоборот, глухие дали более высокие результаты (85 человек к 68) в каждом случае.
Понятием же «противоположный» глухие, как и ожидалось, владеют хуже, чем слышащие.
Вопреки мнениям других ученых, Х. Ферт утверждает, что влияние языка на развитие концептуального мышления весьма специфично, и языковое функционирование необязательно для развития в человеке навыков обобщения. Это утверждение подкрепляется описанием проведенного эксперимента.
В отличие от глухих, слепые дети используют язык как активно, так и пассивно, и они не лишены возможности слушать окружающую речь. Более того, именно речь людей (и вообще звуки окружающего мира) являются для них главным источником информации.
Именно наблюдениям над слепыми детьми самого раннего возраста посвящена работа К. Эрвин (1978). В течение многих месяцев она производила наблюдения над двумя слепыми от рождения мальчиками, Стивеном и Джерри.
Их речь в раннем возрасте развивалась достаточно хорошо. Их родители не испытывали затруднений при общении с сыновьями. Оба мальчика подражали в речи своим матерям, охотно включаясь в разнообразные «игры».
К 20 месяцам оба ребенка понимали разницу между собой и остальными, т.е. выделяли себя из окружающего мира.
К. Эрвин анализирует развитие речи у каждого мальчика. В речи Стивена преобладали имена, т.е. он в основном «называл» вещи. (Разумеется, это не были настоящие имена существительные или прилагательные «взрослого» английского языка, мальчик произносил сочетания звуков, за которыми закреплял определенный смысл.) Речь активно сопровождалась жестами.
Речь Джерри была построена на подражании взрослым.
Он не использовал слова для того, чтобы попросить что-нибудь; просьба обычно выражалась жестом.
Таким образом, решая вопрос об отклонении в физическом развитии и поведении ребенка от нормы, следует принимать во внимание комбинацию из всех названных критериев. Хотя и в этом случае определение «ненормальности» не является вполне достаточным. Необходимо учитывать, насколько отклонение от нормы опережает развитие. Важно помнить, что конкретный ребенок – это уникальный, неповторимый случай, поэтому диагностика представляет собой сложную работу, предполагающую установление характера нарушений развития личности конкретного ребенка.
Вот те некоторые направления в изучении зарубежными учеными развития детей с нарушением зрения и достижения, которых они достигли в данной области с момента образования и становления тифлопедагогики как научной дисциплины.
1.2. Становление тифлопедагогики в России.
Формирование в России тифлопедагогики как научной дисциплины связано с трудами М.И. Земцовой, Ю.А. Кулагина, А.Г. Литвака, Л.И. Солнцевой и др.).