Учитывая это, мы стремились выделить круг таких эмоций, их движение и соотношение на разных этапах развертывания процесса познания. Решение данного вопроса было связано не только с подбором и конструированием дидактического материала, адекватного цели, с точки зрения его эмоциогенности, но и с подбором оперативных приемов коррекции эмоциональных состояний, возникающих у учащихся на занятиях. В результате длительного исследовательского поиска из 112 эмоциональных проявлений учащихся разных групп были выделены ведущие и производные эмоции1.
Относительно структурных компонентов развертывания учебно-познавательного процесса на этапе анализа ведущие эмоции - от удивления до любопытства, на этапе синтеза - от любопытства до любознательности, на аналитико-синтетическом этапе - от любознательности до увлечения2. При этом удивление рассматривается нами как неожиданно возникающая кратковременная эмоциональная реакция типа: «Что это такое?», «В чем дело?»; любопытство - как положительное эмоциональное отношение к внешней стороне дидактического материала; любознательность - как склонность к приобретению новых, но недостаточно глубоких знаний; увлечение как полная захваченность, поглощенность учебным материалом.
Перечень производных эмоций значительно шире и включает эмоции не только с положительным, но и с отрицательным знаком. К их числу можно отнести удовольствие, скуку, недоумение, сомнение, безразличие, разочарование, злость, боязнь. Несмотря на то что эти эмоции носят как бы ситуативный характер, именно они выступают определенными индикаторами (регуляторами) эффективности процесса формирования учебных действий и коррекции собственных побуждений. В реальных условиях соотношение выделенных эмоций (как основных, так и производных) может носить сложный, а порою амбивалентный характер. Данное соотношение, по существу, характеризует наличный уровень функционирования механизмов эмоциональной регуляции деятельности. Однако относительно этапов развертывания учебной задачи может изменяться и характер механизмов эмоциональной регуляции.
Так, можно предположить, что первичный анализ учебного задания — это не только эмоциональное оценивание, но и определенное эмоциональное закрепление. Этап синтеза, протекающий на уровне соотношения эмоциональных и когнитивных процессов,— это стимулирование гностических функций в наведении и коррекции действий. Аналитико-синтетический этап — усиление роли специфических эмоций. Проведенный анализ носит условный характер. Вместе с тем его результаты в определенной степени согласовываются с исследованиями, направленными на изучение эмоций в смежных областях деятельности [3], [8].
Решение учебной задачи предполагает выполнение учащимися системы учебных действий и операций. Реализация учебных действий выдвигает проблему поиска приемов (средств) эмоциональной регуляции учебно-познавательной активности учащихся. В современной психологии накопился значительный арсенал приемов регуляции эмоциональных состояний, использующихся с высокой эффективностью в различных сферах деятельности человека
Обеспечение высокого качества образования - это, прежде всего, наш гражданский долг.
Качество образования зависит от многих факторов: качества обучающего контингента, профессионализма преподавателей и мастеров производственного обучения (п/о), качества организации учебно-воспитательного процесса, качества материально-технической базы учебных заведений, качества системы административного управления. Всё это можно отнести к принципу управления функционированием учебного заведения.
Функционированию системы управления всегда должно уделяляться особое внимание, что позволяло бы добиваться хорошей результативности учебно-воспитательного процесса. Однако в связи с введением Государственных образовательных стандартов НПО следует отметить, что в управленческой системе ещё не сформированы целостные механизмы управления развитием образования, ориентированные на конечный результат. Этот вывод подтвердили диагностические данные по качеству обучения в период внедрения стандартизации, которые стали понижаться.
Именно поэтому целью реформирования системы управления в образовательных учреждениях на современном этапе является создание целенаправленной, эффективной системы управления, направленной на обеспечение развития образования, позволяющей гибко и оперативно реагировать на изменение конъюктуры рынка труда в зависимости от различных факторов.
Поскольку государственный образовательный стандарт НПО чётко регламентирует содержание и объём учебного материала с определённым уровнем усвоения, то стало очевидным проведение реформирования системы управления процессом обучения и воспитания, а именно изменение принципов управления, т.е. переход от управления функционированием учебного заведения к управлению развитием образования.
Такой подход потребовал внесения существенных корректив в процесс организации управленческой деятельности, выразившихся в перенесении акцента с традиционно распорядительного управления, характерного для административно-командного управления в прежних условиях, на регулируемый, демократичный, имеющий ярко выраженную направленность на достижение конечного результата. Именно поэтому, мы отказались от жесткости и схематичности, разрабатываемых внутриучилищных планов, а пришли к необходимости усиления их конкретности с целью приближения к практическим запросам тех предприятий и организаций, для которых готовятся кадры. При этом значительно больше внимания стало уделяться вопросам управления педагогами, что повлекло за собой изменение организации труда в результате пересмотра функциональных обязанностей среди членов педагогического коллектива, вовлекая их в управленческую деятельность процессом обучения и воспитания.
Изменения затрагивают и функции внутриучебного контроля, которые пересмотриваются в направлении отслеживания результативности учебно-воспитательного процесса в соответствии со Стандартом образования для принятия управленческих решений на основе анализа полученных результатов. Это, в свою очередь, позволяют повысить эффективность применяемой в училище системы премирования, сориентировав ее на достижение конечного результата.
Таким образом, поиск методов реформирования управленческой деятельности в училище привёл нас к пониманию необходимости разработки концепции "Управление по результатам", в основу которой положено совершенствование качества подготовки конкурентоспособных рабочих путем регулирования управленческой деятельности администрации и педагогов в процессе обучения и воспитания, направленной на достижение конечного результата. Отсюда вытекает основная цель деятельности учебного заведения, предполагающая достижение соответствия конечного результата ЗУН учащихся требованиям Государственного образовательного стандарта НПО.
Любой процесс управления предусматривает планирование, реализацию планов, контроль, анализ и внесение определённых корректив.
Получив определённую свободу и самостоятельность, образовательные учебные заведения столкиваются с необходимостью совершенствования существующих методов планирования и систем управления с целью приведения их в соответствие с изменениями, связанными с внедрением Государственных образовательных стандартов. Но ограничиться руководством, основанном на перспективном планировании, не учитывающем различные возникающие ситуации невозможно. Следует отметить, что руководители учебных заведений определить эти ситуации и своевременно отреагировать на них, не привлекая инженерно-педагогический коллектив, также не имеют возможности. Именно поэтому функционирование системы управления, нацеленной на достижение конечного результата, в современных условиях должно базироваться на ситуационном подходе к принятию управленческих решений на всех уровнях управления при организации учебно-воспитательного процесса.
Новизна и сложность использования ситуационного подхода предопределяют объективную необходимость более широкого привлечения представителей инженерно-педагогического коллектива в процесс управления на всех уровнях организации учебно-воспитательного процесса.
Реализация концепции "Управления по результатам" предполагает создание ряда внутриучилищных структур с возложением на них определённых функций: организационно-планирующее подразделение осуществляет планирование и организацию работы всего коллектива по решению основной задачи, внося необходимые коррективы с учётом постоянно меняющейся ситуации; информационно-методическое подразделение разрабатывает и обеспечивает инженерно-педагогический коллектив научной и нормативно-справочной документацией, необходимой для повышения своей квалификации, а так же научно-методической литературой по совершенствованию учебно-воспитательного процесса; профессионально-образовательное подразделение осуществляет формирование и совершенствование знаний, умений, навыков (ЗУН) учащихся в соответствии с нормативными требованиями Государственного образовательного стандарта; воспитательное подразделение нацеливает свою деятельность на формирование у учащихся приоритета общечеловеческих ценностей и социализацию личности учащегося; контрольно-аналитическое подразделение осуществляет контроль за деятельностью инженерно-педагогических кадров (ИПК), а также контроль за качеством обучения, анализируя полученную информацию с целью внесения соответствующих корректив в учебно-воспитательный процесс.