Наблюдение: внешние признаки, свойства объектов познания, получаемые без вмешательства в них.
Эксперимент: существенные, ведущие свойства, закономерности объектов природы, получаемые непосредственно путем вмешательства, воздействия на них.
Работа с книгой: систематизированная информация, изложенная в учебной, научной и научно-популярной литературе.
Систематизация знаний: существенные связи и отношения между отдельными элементами системы научных знаний.
Решение познавательных задач (проблем): Комплексная разнообразная информация познавательного характера.
Построение графиков: закономерные связи между явлениями (свойствами, процессами, характеристиками).
Кроме них, учащиеся являются субъектами многих других достаточно важных видов деятельности учебно-познавательной направленности, то есть обеспечивающих получение учениками новых для них знаний, умений и навыков, овладение ими способами деятельности и их развитие.
К сожалению, именно эти виды деятельности не получают достаточно широкого распространения в школе. Ученики предпочитают пассивные виды деятельности. Между тем само содержание учебного материала по всем учебным предметам, его структура создают предпосылки для осуществления большого разнообразия активных видов учебно-познавательной деятельности.
При изучении материала по физике, химии, биологии и другим предметам для использования на учебных занятиях, во внеурочное время, при выполнении домашних заданий могут быть рекомендованы следующие виды учебно-познавательной деятельности учащихся:
I - виды деятельности со словесной (знаковой) основой:
Слушание объяснений учителя.
Слушание и анализ выступлений своих товарищей.
Самостоятельная работа с учебником.
Работа с научно-популярной литературой;
Отбор и сравнение материала по нескольким источникам.
Написание рефератов и докладов.
Вывод и доказательство формул.
Анализ формул.
Программирование.
Решение текстовых количественных и качественных задач.
Выполнение заданий по разграничению понятий.
Систематизация учебного материала.
Редактирование программ.
II - виды деятельности на основе восприятия элементов действительности:
Наблюдение за демонстрациями учителя.
Просмотр учебных фильмов.
Анализ графиков, таблиц, схем.
Объяснение наблюдаемых явлений.
Изучение устройства приборов по моделям и чертежам.
Анализ проблемных ситуаций.
III - виды деятельности с практической (опытной) основой:
Работа с кинематическими схемами.
Решение экспериментальных задач.
Работа с раздаточным материалом.
Сбор и классификация коллекционного материала.
Сборка электрических цепей.
Измерение величин.
Постановка опытов для демонстрации классу.
Постановка фронтальных опытов.
Выполнение фронтальных лабораторных работ.
Выполнение работ практикума.
Сборка приборов из готовых деталей и конструкций.
Выявление и устранение неисправностей в приборах.
Выполнение заданий по усовершенствованию приборов.
Разработка новых вариантов опыта.
Построение гипотезы на основе анализа имеющихся данных.
Разработка и проверка методики экспериментальной работы.
Проведение исследовательского эксперимента.
Моделирование и конструирование.
Это лишь те виды, которые встречаются в образовательной практике и рекомендуются методистами. Этим списком многообразие видов учебно-познавательной деятельности не исчерпывается. Задача учителя, преподавателя искать и находить новые, более эффективные виды деятельности учащихся на учебных занятиях. Нужно отметить, что разделение всех приведенных в списке видов учебно-познавательной деятельности на три группы в достаточной степени условно. В основе этого разделения лежит признак - источник получения знаний, формирования умений и навыков. В первой группе таким основным источником является слово, знак; во второй группе - образ, зрительное ощущение; в третьей группе - практическое действие.
Иными словами, можно условно определить виды деятельности первой группы как работа с текстом; виды деятельности второй группы - наблюдение за различными объектами; виды деятельности третьей группы - выполнение различных практических работ. То есть можно все многообразие свести к выделенным основным видам учебно-познавательной деятельности школьников.
Перед учителем, преподавателем встает задача научить учащихся выполнению каждого вида учебно-познавательной деятельности, сформировать у них умения планировать и рационально организовывать свою деятельность. От того, как хорошо учащиеся владеют различными видами деятельности, как хорошо умеют применять их для получения новых знаний, в значительной мере зависит их познавательная активность, а также познавательные интересы и потребности, развитие в целом. Однако на практике наблюдается значительное преобладание тех видов учебно-познавательной деятельности, которые наименее эффективно обеспечивают развитие личности учащегося.
ГЛАВА III. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: 3.2. Уровни учебно-познавательной деятельности
Наиболее распространенный подход к выделению уровней учебно-познавательной деятельности базируется на определении ее характера, степени самостоятельности учащихся (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина и др.). Выделяются уровни:
1 - репродуктивный;
2 - объяснительно-иллюстративный;
3 - проблемный;
4 - частично-поисковый;
5 - поисковый.
Никем не оспариваемый подход к выделению уровней интеллектуальной активности предложен Д.Б. Богоявленским:
1 - репродуктивный;
2 - эвристический;
3 - креативный
На основе этих уровней В.П. Панюшкин выделяет уровни реализации педагогической деятельности (воздействие - взаимодействие - соразвитие) и уровни «Саморегуляции взаимосвязанной учебной деятельности» (монологический - интерактивный - диалогический).
В данном случае представляется полезным и в учебно-познавательной деятельности выделить уровни:
1 - воздействие субъекта (ученик) на объект (учебный материал);
2 - взаимодействие субъекта и объекта;
3 - соразвитие (изменяющийся усваиваемый учебный материал обеспечивает развитие личности; развивающийся ученик способен к усвоению все более сложного материала).
В данном случае признак в основе выделений уровней - характер отношений субъекта и объекта деятельности.
Рассмотрим другие подходы к выделению уровней и критериев развития.
Интересный вариант предложил В.П. Беспалько.
Исходя из учения психологов об этапах усвоения учебного материала школьниками, он выделяет уровни овладения деятельностью:
1 уровень - узнавание объектов познания при повторном восприятии ранее изученного материала и выполнение действий с ними;
2 уровень - репродуктивное действие путем самостоятельного воспроизведения ранее выполняемых действий;
3 уровень - продуктивное действие по получению новых знаний путем действия по образцу;
4 уровень - творческое действие, направленное на самостоятельное получение новых знаний.
А.В. Усова, рассматривая проблему уровней форсированности познавательных умений у учащихся, выделяет следующую систему критериев, по которым эти уровни определяются:
состав и качество выполнения операций;
их осознанность;
их полнота и свернутость;
степень сложности;
рациональная последовательность их выполнения.
И определяет уровни форсированности познавательных умений у учащихся:
I (низший) - учащиеся выполняют лишь отдельные операции (хаотично, неосознанно);
II (средний) - выполняются все требуемые операции, но их последовательность недостаточно продумана, действия плохо осознаются;
III (высший) - осознанно выполняются в рациональной последовательности все операции и действия
Н.А. Половникова в развитии познавательной самостоятельности выделяет уровни:
копирующий;
воспроизводящее творческий;
конструктивно-творческий
В психологических исследованиях много внимания уделяется проблеме выделения уровней развития мышления личности. Общепризнанным является подход, при котором мышление определяется как деятельность наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно- (или формально) - логического уровней. Причем в основе выделения уровней - степень присутствия в мышлении действий и операций деятельности внешнего плана.
Проблема выделения уровней деятельности достаточно актуальна в историческом плане. Классическим примером этого служит учение И.Гербарта.
I ступень - введение нового материала («ясность»);
II ступень - установление связи между новым и уже известным («ассоциация»);
III ступень - обобщение и формулировка выводов («система»);
IV ступень - практическое применение знаний («метод»).
В.В. Белич при выделении уровней и типов мыслительной деятельности пользуется следующей системой характеристик:
содержание (эмпирическая или рациональная);
структура (эклектика или теория);
глубина (эпизодическая или диалектическая);
полнота (абстрактная или конкретная);
точность (качественная или количественная);
обобщенность (обыденная или философская);
развернутость (развернутая или свернутая);
освоенность (непрочная или прочная до автоматизма);
логика (индуктивная или дедуктивная).
Не предвидится особых препятствий в применении этих характеристик для определения уровня развития учебно-познавательной деятельности. Однако практика заставляет искать несколько иную систему характеристик.
Практический аспект проблемы сформирован следующим образом: какие качества, свойства, то есть характеристики учебно-познавательной деятельности школьников, надо установить с помощью тех или иных методов для оценки уровня овладения ею. И второй момент - какие существуют параметры для оценки этих характеристик. Первая сторона проблемы может быть выражена вопросом: «Если ученик овладел деятельностью, то по каким признакам можно судить об этом?»