Учитывая взаимовлияние названных факторов, преподавателю иностранного языка следует прежде всего формировать коммуникативную компетенцию, высокий уровень которой будет положительно влиять на самооценку.
Низкая самооценка нередко ведет к скованности (inhibition) или, используя более привычный термин, "закомплексованности", антиподом которой является "готовность к риску", "рискованность" (risk-taking), которая в свою очередь связана с импульсивностью. Скованность часто вызвана ошибкобоязнью, что отрицательно влияет на овладение языком. Студенты, готовые к риску, напротив, не боятся делать ошибок, но они необязательно достигают высокой лингвистической компетенции. Связь между рассматриваемыми аффективными факторами и успешностью овладения языком нельзя считать однозначной, а оптимальное решение лежит посередине: риск, ведущий к догадке, 'надо поощрять, особенно у "сверхосторожных" студентов. "Сверхрискованных" студентов необходимо вовремя останавливать, чтобы они не доминировали в общении.
В тонкой взаимосвязи с самооценкой, скованностью и раскованностью находится уровень тревожности (anxiety) при усвоении иностранного языка. Психологи различают тревожность на глобальном уровне, т.е. как присущую индивиду черту характера, и ситуационную тревожность, связанную с тем или иным событием, ситуацией. Преподавателю также важно различать эти виды, а также дебилитативную и фасилита-тивную (debilitative and facilitative) тревожность. В первом случае она изнуряет организм, являясь помехой в обучении, во втором - она способствует соревновательности, обеспечивая интеллектуальное напряжение. Таким образом, как показало исследование Бейли (1983), как высокий уровень тревожности, так и ее полное отсутствие может тормозить успешное усвоение иностранного языка [4].
Известно, что для поддержания общения на родном языке большую роль играет эмпатия (empathy), понимаемая как сопереживание, умение поставить себя на место другого. Интересно, что это качество не обнаружило значимой корреляции с успешностью овладения иностранным языком. Другими словами, студенты с высоким уровнем эмпатии не обязательно добиваются больших успехов в языке и наоборот. В тоже время вызывает интерес межкультурные проявления эмпатии, т.е. ее роль в аккультурации.
Аналогичным образом, экстраверсия не имеет значимых корреляций с уровнем коммуникативной компетенции. Более того, исследования среди японских взрослых студентов показали большую успешность интравертов в области произношения и понимания. Возможно, в отношении диалогического общения результаты будут противоположными, но отнюдь не в чтении и письме. Тем не менее, преподавателю необходимо по-иному взглянуть на пантомимы, ролевую игру и другие виды драматической активности, где интраверты могут испытывать затруднения в силу объективных причин.
Описанные выше психологические исследования чувственной сферы оказали серьезное влияние на методику обучения и привели к созданию коммуникативных методов, крайним проявлением которых является метод "Советник-ученик" (Counseling-Leaming). Его автор, Чарльз Карран (Charles Curran), следуя гуманистической концепции Карла Роджерса, рассматривал обучаемых не как класс, а как группу людей, нуждающихся в терапии и консультировании со стороны учителя. Главная цель последнего - установить такие межличностные отношения в группе, которые способствовали бы понижению уровня тревожности, повышению самооценки, раскованности, эмпатии и т.д. С самого начала в группе устанавливались отношения доверия и благоприятный психологический климат. Общение по какой-либо проблеме начинается на родном языке с пословным переводом учителем фразы за фразой и повторением их учениками. Далее разговор записывался на магнитную ленту и затем прослушивался с целью осмысления нового лексико-грамматического материала и способов общения на новом языке. Несмотря на трудность начального периода, ученик от определенной зависимости в плане выражения приходил к самостоятельности и уверенности. Среди преимуществ этого метода отмечали устранение психологических помех со стороны аффективной сферы-страха сделать ошибку, "всезнающего" учителя, который становился лишь советником, а также то, что он создавал внутреннюю мотивацию при индуктивном осмыслении речевого материала в классе, ориентированном на ученика (student-centered class). Однако этот метод не лишен недостатков, связанных с обилием и неградуированностью нового речевого материала, который буквально обрушивается на учеников с первых уроков. К тому же перевод, используемый учителем, не всегда отражает тонкости языка, что не способствует эффективности усвоения. Тем не менее, этот метод потенциально полезен тем учителям, которые хотели бы "раскрепостить" учащихся.
В целом же, коммуникативные методы обучения, несмотря на их многообразие, характеризуются следующими чертами:
1. Цели обучения направлены на компоненты коммуникативной компетенции (лингвистическую, социокультурную, компенсаторную), а не ограничиваются грамматической или даже лингвистической.
2. Организация речевого материала; ориентирована не на форму, а на функцию его, через которую учат и форме.
3. Лексическая и грамматическая1 правильность оформления являются второстепенными по отношению к мысли. Главным критерием успешности считается передача или восприятие нужного сообщения.
4. В коммуникативно ориентированном обучении конечной целью является использование языка, продуктивно и рецептивно, в неотработанных, неотрепетированных контекстах (unrehearsed contexts) под' руководством, а не контролем преподавателя.
5. Характерными чертами коммуникативной деятельности являются: информационный пробел (information gap), обратная связь (feedback), выбор (choice) и аутентичность материалов [5]. Информационный пробел существует тогда, когда один человек знает что-то, чего не знает другой. Если оба собеседника знают, какой сегодня день недели, например, то вопрос и ответ на эту тему не является коммуникативной деятельностью. Псевдокоммуникативными с этой точки зрения следует считать и разнообразные пересказы одного прочитанного всеми текста и многие другие упражнения.
"Обратная связь" подразумевает получение сигнала от реципиента, что речевое сообщение, полученное им, понято, то есть предполагает реакцию на прослушанное, прочитанное.
"Выбор" означает свободу варьирования формы для выражения того или иного коммуникативного намерения, другими словами, говорящий имеет выбор: что сказать и как об этом сказать. Следовательно, попытки учителя добиться спрогно-зированного им варианта языковой формы противоречат коммуникативности.
Аутентичность материалов является, пожалуй, самой признанной характеристикой современного обучения иностранным языкам, все более проникающей в альтернативные учебники.
Таким образом, коммуникативные методы обучения, вызванные к жизни гуманистической концепцией, заставляют по-новому взглянуть на традиционные способы и приемы обучения иностранному языку в отсутствии естественной языковой среды.
Описание психологических школ, определивших развитие методики обучения иностранным языкам было бы неполным без психолингвистической модели Стивена Крэшена (Stephen Krashen), необычайно популярной в последние два десятилетия в США. Она состоит из пяти гипотез, появившихся в 1977,1981, 1982, 1985 годах.
1. Гипотеза о различии "приобретения" языка и его "изучения" (Acquisition-Learning Hypothesis) подчеркивает, что приобретение не совпадает с изучением, являясь индуктивным и подсознательным процессом, похожим на процесс овладения ребенком родным языком, который может и не знать правил, но интуитивно чувствует правильность формы. Изучение же предполагает сознательный процесс усвоения пра-вил,исключений из них и ассоциируется с терминами дедуктивный, эксплицитный, формальный, когнитивный.
2. Гипотеза о естественном порядке изучения языка (Natural Order Hypothesis). Согласно ее, придавая большое значение "изучению", мы нарушаем естественный порядок "приобретения", поскольку некоторые структуры, усваиваемые естественным путем, имеют самые сложные правила употребления. Следовательно, грамматическая последовательность материала имеет мало пользы, он должен градуироваться по степени "понимаемости" (comprehensibility), чтобы усилить "приобретение".
3. Гипотеза о мониторе (Monitor Model) гласит, что выученное знание не может переходить в приобретенное, поскольку эти виды знаний по-разному хранятся в памяти. Роль выученных знаний сводится лишь к монитору (самоконтролю). Использование монитора зависит от индивидуально-психологических особенностей изучающего: "отчаянные" (monitor under-users) говорят, не придавая значения правильности формы; "сверхосторожные" (monitor over-users) боятся сказать что-то на иностранном языке, мучительно вспоминая правила. Между ними находится оптимальный вариант (optimal monitor users), к которому необходимо стремиться.
4. Гипотеза об уровне ввода информации (The Input Hypothesis) постулирует, что важнейшим условием "приобретения" языка является ввод информации устно или письменно на одну ступеньку выше полной доступности, по формуле i +1, где понятная информация.
5. Гипотеза о роли чувственного фильтра (The Affective Filter Hypothesis) no сути дела учитывает гуманистическую концепцию о влиянии аффективной сферы на усвоение иностранного языка. Согласно ей, приобретение осуществляется быстрее в обстановке, где низкий уровень тревожности, полностью отсутствует "защитная" реакция. Эти и прочие барьеры, препятствующие "приобретению", можно устранить за счет:
* понятности и доступности при вводе информации;