Психологические основы методики обучения иностранным языкам в англоязычных странах
Как известно, методы обучения иностранным языкам изменяются под воздействием исследований в базисных для методики науках, одной из которых является психология. Цель данной статьи - дать краткий обзор основных психологических школ, которые повлияли и продолжают влиять на развитие лингводидактики, ставшей в последнее время синонимом "методики". Эта задача представляется актуальной в связи с гуманизацией образования в целом и популярностью гуманистической концепции Карла Роджерса в области обучения иностранным языкам за рубежом, в частности. С другой стороны, в каждой второй статье в американских методических журналах ссылаются на психолингвистическую модель Стивена Крэшена, которую хотелось бы также затронуть в рамках этой статьи.
Несомненно, многообразие психологических концепций, лежащих в основе современной лингводидактики не исчерпывается вышеназванными, а поэтому хотелось бы проследить путь, который прошли психологические исследования, определившие развитие методики за последние полвека.
Сложившийся к 40-50-м годам бихевиоризм параллельно со структурализмом в лингвистике оказал настолько серьезное влияние на методику, что аудиолингвальный метод обучения, возникший в результате этого влияния, доминировал в обучении иностранным языкам в течение двадцати и более лет и продолжает оставаться, если не в чистом виде, то во многих его проявлениях и в настоящее время не только в зарубежной, но и в отечественной практике обучения. Известно, что бихевиоризм, начиная с его классического представителя И. П. Павлова и заканчивая Б- Ф. Скиннером, концентрировался на внешнем проявлении человеческого поведения (отсюда и название), и сводил его к цепи стимулов-реакций и решающей роли так называемого "подкрепления", следующего за каждой реакцией. Аудиолингвальный метод аналогичным образом сводил овладение языком к процессу формирования навыков, в результате закрепленных реакций при условии положительного подкрепления. В основу обучения были положены языковые образцы, которые подвергались дриллу, т.е. механической тренировке через систему трансформационных упражнений, что обеспечивало запоминание и сверхзапоминание языкового материала. Отголоски этого метода дошли до нас через используемые и сейчас учебники А. П. Старкова, где освоение грамматики идет через дрилл речевых образцов, представленных в структурных группах, через псевдокоммуникативные упражнения. . . Бихевиористский термин "подкрепление5* все еще часто встречается в методической литературе, достаточно сказать, что в известной монографии Р. К. Миньяр-Белоручева "подкрепление" рассматривается как один из способов обучения [1].
Между тем, уже в начале 60-х годов бихевиористский подход и основанный на нем аудиолингвальный метод подверглись серьезной критике их оппонентами-когнитивистами. В отличие от бихевиористов, описывающих поведение, в том числе и речевое, в его внешнем проявлении, когнитивная психология сосредоточилась на глубинных умственных процессах, не подвластных внешнему наблюдению. Вместо ответа на вопрос "что?" они искали ответ на вопрос "почему?" Так, теория познавательного кода, возникшая в недрах когнитивизма, делала акцент на познании языка с помощью умственных процессов, с применением различных стилей и стратегий учения как познавательной деятельности. Основателем этой теории считается Роберт Ганье (Robert Gagne), который выделил 8 видов учения - от сигнального и типа стимул-рекция до решения проблем (problem-solving).
Другой представитель когнитивизма - Осбель (Ausubel) в 1968 году предложил когнитивные стили, которые характеризуют поведение человека в его познании - рефлексивный, импульсивный, полезависимый, поленезависимый, терпимый к неопределенности (tolerance of ambiguity).
Как установили исследователи, когнитивные стили рождают определенные стратегии учения. Изучившие эти стратегии применительно к обучению иностранным языкам Рубин и Стерн (Rubin and Stern 1975) назвали 7 характеристик, необходимых для хорошего овладения языком:
* желание догадываться и точность догадок;
* сильная мотивация к общению;
* раскованность;
* внимание к языковой форме;
* поиск партнеров по общению;
* самоконтроль речи;
* внимание к смыслу.
Более поздние исследования Майкла О' Мэйли и др.(Мгспае! O'Malley) выявили 24 стратегии изучения иностранного как второго языка, которые можно разделить на три большие группы:
* метакогнитивные стратегии, включающие предварительное планирование учения, осознание процесса учения, оценку результатов и т.п.;
* когнитивные стратегии, связанные непосредственно с оперированием учебным материалом (повторение, группировка, дедукция, конспектирование, запоминание ключевых слов и т.п.);
* социоаффективные стратегии, подразумевающие сотрудничество, а также компенсаторные стратегии для выяснения непонятного (переспрос, парафраз, примеры и т.п.).
Заметим, что последняя группа стратегий была выделена в результате развития нового направления - гуманистической психологии, речь о которой пойдет ниже. Здесь же следует подчеркнуть, что помимо разработанных стратегий учения когнитивизм дал толчок появлению новых методов обучения иностранным языкам, среди которых можно назвать суггесто-педию и так называемый "молчаливый способ" (Silent Way).
Основатель суггестопедии болгарский врач-психиатр Георгий Лозанов в 1979 исходил из предположения, что человеческий мозг способен усваивать гораздо большие объемы нового языкового материала за счет изменения условий обучения, в частности создания благоприятной атмосферы релаксации путем включения музыки барокко в учебный процесс. Именно подобная музыка стимулирует умственные процессы и делает студентов более восприимчивыми к усвоению нового речевого материала. Несмотря на многие практические проблемы, возникающие при реализации данного метода, на основе суггестопедии возникли интенсивные методы обучения иностранным языкам и, в частности, метод Г. А. Китайгородской, который сама она называет эмоционально-смысловым. Интенсивные методы лежат в основе современных школьных учебников: Филиппова "Hello, friends" для 5-го класса и Л. В. Денисовой "Snowball".
В отличие от суггестопедии "Silent Way" не нашел какого-либо воплощения в отечественной методике, но широко известен на Западе. Он характеризуется проблемно-поисковым подходом к организации учения и был разработан Калебом Гатеньо, известным представителем когнитивизма. Гатеньо полагал, что у учеников следует развивать самостоятельность, автономию и ответственность, они должны сотрудничать друг с другом в процессе решения языковых" задач. Учитель же должен дать лишь импульс к поиску в самом начале .... урока, отводя на свое говорение лишь 10% учебного времени и отдавая остальные 90% речевой деятельности учащихся (отсюда и название метода). При введении материала учитель использует цветные палочки разной длины и цвета, которые условно обозначают понятия цвета, числа, частей речи и т.д. Не вдаваясь в дальнейшую технологию, отметим, что этот метод подвергается критике за нерациональную трату времени на поиск решения, которое учитель может сообщить буквально за минуту. Однако нельзя не согласиться, что сама идея большей самостоятельности учащихся и уменьшения речевой активности учителя актуальна и плодотворна.
Дальнейшие психологические и методические исследования показали, что успешность овладения иностранным языком определяют не только умственные когнитивные процессы, связанные с разумом, рассудочностью, но и аффективная сфера, относящаяся к эмоциям и чувств годы в психологии активно изучались так называемые личностные факторы, многие из которых оказались релевантными для изучения иностранного языка. Начало этому было положено Карлом Роджерсом (Carl Rogers), основателем гуманистической психологии, который, будучи врачом-психиатром, еще в 1951 году в своей монографии описал 19 принципов человеческого поведения, согласно которым человек - прежде всего эмоциональное существо, оставаясь при этом физическим и ^познающим субъектом. По-настоящему гармоничный человек "живет в мире со своими чувствами и эмоциями, он полностью реализует свой потенциал, он лишен оборонительных стратегий, он творит, создавая себя заново в каждый момент каждого действия, в каждом принимаемом решении"[2].
Гуманистическая концепция Роджерса применительно к обучению иностранным языкам нашла свое развитие в трудах Каррана и многих других исследователей, которые среди релевантных для изучения иностранных языков характеристик называют мотивацию, уровень тревожности, уровень самооценки, скованность (раскованность), склонность к риску, эмпатию, экстравертность. Поскольку Не все обозначенные качества имеют однозначную корреляцию с успешностью овладения иностранным языком, рассмотрим их несколько подробнее.
Мотивация является, пожалуй, наиболее неоспоримым и изученным фактором успешности учения в целом и изучения иностранных языков, в частности. Она является запускным механизмом всякой деятельности, будь то труд, общение или познание. Помимо широко известной внешней и внутренней мотивации, в зарубежной психологии различают глобальную, ситуационную и инструментальную мотивацию. Исследования показали, что все эти виды мотивации необходимы при изучении иностранных языков. Интересно, что мотивация как удовлетворение потребностей очень тесно связана с бихевиористской теорией подкрепления. Подкрепление происходит всякий раз, когда удовлетворяется потребность, а это в свою очередь, усиливает мотивацию.
Подобно мотивации самооценка может быть глобальной, ситуационной и инструментальной. Исследования Аделаиды Хей-де (Adelaide Heyde) показали положительную корреляцию всех трех видов самооценки с качеством устного продуцирования, причем наибольшая корреляция была между названным качеством и инструментальной мотивацией. Однако, как отмечают ученые, остается извечный вопрос: что первично: курица или яйцо? - Вызывает ли высокая самооценка успешность в овладении языком или успех вызывает высокую самооценку?