СОДЕРЖАНИЕ
РАЗДЕЛ I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ.. 5
1.1. Основы развивающего обучения. 5
1.2. Характеристика основных систем развивающего обучения. 11
1.2.1. Система развивающего обучения Л.В. Занкова. 11
1.2.2. Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. 14
1.2.3. Личностно ориентированное развивающее обучение по И.С. Якиманской. 15
1.2.4. Технология саморазвивающего обучения по Г.К. Селевко. 19
РАЗДЕЛ II. РЕАЛИЗАЦИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ. 25
2.1. Использование развивающего обучения в учебном процессе. 25
2.2. Результаты констатирующего эксперимента. 37
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.. 42
Изменение социальных условий в конце 80-х - начале 90-х годов, привело к кризису учебно-воспитательной работы в системе учреждений образования. Традиционные методики перестали полностью удовлетворять запросам общества в обучении и воспитании подрастающего поколения.
Требования гуманизации и демократизации образования обусловили необходимость педагогической деятельности нового типа. Развивающая концепция обучения расширила рамки педагогического творчества, предложила широкую вариативность педагогических технологий и методических разработок, направленных на обеспечение благоприятных условий для гармоничного развития учащихся.
Развивающее обучение – направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей школьников путём использования их потенциальных возможностей.
Основы теории развивающего обучения были заложены в 30-е годы Л.С. Выготским при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития... Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития» [7, с. 376].
Проблемы развития и обучения с разных позиций стремились решать Ф. Фребель, А. Дистервег, К.Д. Ушинский.
Группа психологов под руководством Д.Б. Эльконина рассматривала развитие главным образом как умственное, а основным средством, обеспечивающим такое развитие, Эльконин считал содержание обучения.
П.Я.Гальперин исследовал процесс интериоризации (переход из вне во внутрь) и разработал теории поэтапного формирования умственных и практических действий.
Таким образом, актуальность данного вопроса определило выбор темы исследования: «Развивающее обучение в образовательном процессе».
Объект исследования: образовательный процесс
Предмет исследования: использование развивающего обучения в образовательном процессе.
Цель данной работы: раскрыть особенности применения развивающего обучения и его влияния на развитие личности школьника.
Гипотеза исследования: использование развивающего обучения в образовательном процессе создаёт наиболее благоприятные условия для формирования личности школьников.
Для достижения данной цели требовалось решение следующих задач:
1. Проанализировать научную литературу по проблеме исследования.
2. Выявить осособенностиразвивающегообучения
3. Раскрытьзначениеразвивающегообучения в формированииличностишкольника.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:
-анализ научной и методической литературы по проблеме исследования;
-классификация, систематизация и обобщение полученной информации;
-наблюдения за образовательным процессом в школе;
-беседы с учителями, детьми.
Данная работа состоит из введения, двух разделов, заключения, списка использованной литературы и приложений.
В последнее время внимание педагогов все чаще привлекает развивающее обучение, с которыми связывается возможность принципиальных и необходимых изменений в образовании.
Развивающее обучение – это система, предлагающая качественно новое построение учебной деятельности, не имеющая ничего общего с репродуктивным, основанным на натаскивании и зазубривании, обучении и консервативном педагогическом сознании. Суть концепции развивающего обучения заключается в создании таких условий, когда развитие школьника превращается в главную задачу, как для учителя, так и для самого ученика.
Эта сложная педагогическая проблема решается последовательно: на первом этапе – путем формирования у ребенка потребности и способности к саморазвитию, а в последующие годы – за счет усиления этой способности и создания условий для ее максимальной реализации.
Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского, в 30-е годы при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития [7, с.376].
Необходимо отметить, что вопрос об отношении обучения и развития школьников представляет, по словам Л.С. Выготского, «самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии... не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены» [7, с. 380]. Таковобыло положение дел более шестидесяти лет назад, когда были сказаны эти слова, но фундаментальность вопроса об отношении обучения и развития сохраняется и сейчас. На наш взгляд, многие теоретические и практические проблемы современной педагогической психологии и психологической педагогики могут быть успешно решены в зависимости от того, насколько серьезно и глубоко разрабатываются проблемы развивающего обучения. Вернемся к истории этих проблем.
В 1935 г. вышел сборник статей Л.С. Выготского под общим названием «Умственное развитие детей в процессе обучения». В него вошли статья «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте», написанная в 1933-34 гг., а также тексты стенограмм нескольких докладов, обработанных уже после смерти Л.С. Выготского в 1934 г. его учениками Л.В. Занковым, Ж.И. Шиф и Д.Б. Элькониным. Наиболее глубоко и последовательно основная проблематика обучения и развития рассмотрена Л.С. Выготским в упомянутой статье (она была переиздана в 1956 г. в «Избранных психологических исследованиях» Л.С. Выготского, а затем снова в 1991 г. в одном из сборников его трудов).
Уже к началу 30-х гг. более или менее отчетливо выявились основные психологические теории, касавшиеся соотношения обучения и развития, эти теории как раз и были описаны в указанной статье Л.С. Выготского.
Первая теория имеет своим основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения. Согласно этой теории, «развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу» [7, с. 379].
Первой теории придерживались такие психологи, как А. Гезелл, 3. Фрейд и др. Взгляды выдающегося психолога Ж. Пиаже на умственное развитие детей целиком соответствовали этой теории. Значительная часть современных отечественных и зарубежных детских психологов и педагогов следуют позициям данной теории, которые так ярко и однозначно описал Л.С. Выготский.
Многие полагают, что за такими позициями стоят сама педагогическая жизнь, многолетняя практика устоявшегося образования, ведь этой психологической теории соответствует знаменитый дидактический принцип — принцип доступности (согласно ему, как известно, ребенка можно и нужно учить лишь тому, что он «может понять», для чего у него уже созрели определенные познавательные способности). Первая теория, естественно, не признает развивающего обучения, - это теоретическое обоснование практики образования в принципе исключает какие-либо возможности проявления такого обучения.
Вторая теория, согласно Л.С. Выготскому, соответствует той точке зрения, что обучение и есть развитие, что первое полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии (при этом развитие сводится в основном к накоплению всевозможных привычек) [7, с. 390]. Сторонником этой теории являлся, например, такой крупный американский психолог, как В. Джемс.
Естественно, что по этой теории любое обучение – развивающее, поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек. Нужно иметь в виду, что учителя и методисты, опирающиеся в своей работе по преимуществу на практический опыт, могут быть сторонниками именно такой теории, не требующей проведения достаточно сложных процедур по различению процессов «обучения» и процессов «развития» (а они порой действительно трудно различимы).
В третьей теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, от обучения независимый. С другой стороны, само обучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное обучению. В третьей теории развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание) [7, с. 392].