Как пишет Э.Г. Короткова, в детских садах сказки об игрушках обычно и сводятся к сказкам, придумываемым на инсценированный сюжет. Однако необоснованно сводить сказки детей к одному этому типу сказок, нежелательно к тому же делать шаблонным и однообразным использование игрушек на занятиях по творческому рассказыванию: «Внесение новых элементов в показ-демонстрацию игрушек оказывает на детей активизирующее воздействие, например, знакомство детей с игрушкой как с персонажем сказки (без инсценирования сюжета). Так, воспитатель, представляя детям игрушку как сказочный персонаж, помогает подметить особенности внешнего вида, движений и, что наиболее важно, черты характера персонажа (проворная, шустрая, веселая белочка, трусливый заяц, неуклюжий забавный любопытный медвежонок и т. д.), учит детей придумывать, передавать в сказке воображаемые эпизоды, в которых проявились бы черты характера персонажей» [16, с.9].Встреча детей с игрушкой, выполняющей роль сказочного персонажа, должна быть обязательно эмоционально насыщенной.
Использование игр-драматизаций имеет большое значение и потому, что именно в этой игре с репродуктивной речью (употребление речевых образцов литературного текста) сочетается продуктивная. Кроме того, во время их проведения с наибольшей точностью проявляется потенциал восприятия детьми художественного произведения, который потом при воспроизведении раскрывается с помощью приемов литературной техники и средств выразительности. При этом необходимо учитывать, что вариативность речевого поведения детей в игре-драматизации зависит от индивидуальных возможностей, тем более, что те роли, которые выполняют маленькие участники игры, потребуют от них определенной выразительности и образности речи.
С точки зренияЕ.А. Кац, Л.С. Ковалевской, при обучении творческому рассказыванию старших дошкольников следует использовать следующие приемы:
1. Образец рассказа воспитателя.
2. План рассказа, предложенный воспитателем.
3. Предложение воспитателем нескольких вариантов развития сюжета.
5. Коллективное составление творческого рассказа.
6. Составление творческих рассказов подгруппами детей.
7. Указание воспитателя.
8. Составление рассказов по опорным моделям. [7, с.5].
В старшей группе целесообразно использование готовых схем-моделей, структурного изображения сказок, рассказов [15].
М.М.Алексеева и Б.И.Яшина рекомендуют в подготовительной к школе группе усложнять задачи обучения творческому рассказыванию (умение четко выстраивать сюжетную линию, использовать средства связи, осознавать структурную организацию текста), используя все виды творческих рассказов, разные приемы обучения с постепенным усложнением. Работу с детьми начинают с придумывания реалистических сюжетов [5].
Систему занятий по обучению рассказыванию по готовым сюжетам разработала Э. П. Короткова. Она предложила серию сюжетов по близкой и доступной детям тематике, интересные приемы, активизирующие воображение: описание персонажа, опора на образ главного героя при составлении рассказа (полнее обрисовать его и ситуации, в которых он участвовал) и др. [16, с.9].
Придумывание рассказа на самостоятельно выбранную тему – самое трудное задание. Создание рассказа этого типа возможно при наличии у детей знаний о структуре повествования, средствах внутритекстовой связи, а также умения озаглавить свой рассказ. Особую роль в обучении данному типу творческого рассказывания играет педагог, который советует, о чем можно придумать рассказ (об интересном случае, который произошел с мальчиком или девочкой, о дружбе зверей, о зайце и волке). Воспитатель предлагает ребенку придумать название будущего рассказа и составить план: «Сначала скажи, как твой рассказ будет называться, и коротко расскажи, о чем ты будешь рассказывать сначала, о чем в середине и о чем в конце. После этого рассказывай все») [5].
Развитие словесного творчества детей под влиянием сказки, как считает А.Е. Шибицкая А. Е., происходит поэтапно. На первом этапе в речевой деятельности дошкольников активизируется запас известных сказок с целью усвоения их содержания, образов и сюжетов. На втором этапе под руководством воспитателя осуществляется анализ схемы построения сказочного повествования, развития сюжета (повторность, цепная композиция, традиционный зачин и концовка). Детей побуждают использовать эти элементы в их собственных сочинениях. Воспитатель обращается к приемам совместного творчества: выбирает тему, называет персонажей – героев будущей сказки, советует план, начинает сказку, помогает вопросами, подсказывает развитие сюжета. На третьем этапе активизируется самостоятельное развитие сказочного повествования: детям предлагается придумать сказку по готовым темам, сюжету, персонажам; самостоятельно выбрать тему, сюжет, персонажей [32].
В исследовании Дж. Родари «Грамматика фантазии» (М.,1978) приводятся примеры «Игры в рассказчика»: «Дети по очереди поднимаются на возвышение и рассказывают своим товарищам выдуманную ими историю. Педагог записывает, ребенок внимательно следит за тем, чтобы он ничего не пропустил и не изменил. Затем иллюстрирует свой рассказ большим рисунком»[24, с.24].
Таким образом, организованная работа по формированию у старших дошкольников творческого рассказывания строится с учетом следующих моментов:
- воспитания у детей чувственной основы восприятия художественного слова произведений литературы и фольклор, что является базой для овладения дошкольниками особым даром — «даром слова»;
- акцентирования внимания на овладении детьми лексическими средствами речевой выразительности, обогащении и активизации словаря дошкольников;
- использования системы специальных упражнений и заданий на выделение лексических единиц, их сравнение, подбор синонимов, отбор устойчивых выражения, подбор рифм;
- реализации творческих возможностей инсценирования;
- использования многообразия методических приемов (образец рассказа воспитателя, план рассказа, предложенный воспитателем, предложение воспитателем нескольких вариантов развития сюжета, коллективное составление творческою рассказа, составление творческих рассказов подгруппами детей, указание воспитателя, составление рассказов по опорным моделям и др.).
1.3. Отличительные признаки современной литературной сказки
Как справедливо отмечается в исследованиях Т.Ю. Азариной, посвященных изучению эффективных форм и методов ознакомления старших дошкольников со сказками разных народов, «сказка облекает в художественную форму, эстетически расцвечивает для ребенка правила человеческого общежития, пробуждает любознательность и интерес к огромному миру, учит наслаждаться искусством. Пренебречь этим - значит, лишиться прочной основы развития личности вступающего в жизнь человека» [1, с.211].
Природа сказки открывает широкие возможности для педагога-практика. Любая сказка ориентирована на социально-педагогический эффект: она обучает, воспитывает, предупреждает, учит, побуждает к деятельности и даже лечит: «Сказка является одним из социально-педагогических средств формирования личности, она, как и любое произведение искусства, заставляет волноваться, сопереживать персонажам и событиям, и в процессе этого сопереживания создаются определенные отношения и моральные оценки, имеющие несравненно большую принудительную силу, чем оценки, просто сообщаемые и усваиваемые» [Там же, с.212].
Современными исследователями сказочного жанра выделено три слоя амплификации (уточнения, прояснения) сказочных образов:
-личностный слой, имеющий отношение к непосредственному опыту человека, читающего или сочиняющего сказку;
-культуральный, связанный с принадлежностью человека к определенной этнической общности, культурной зоне:
-амплификационный слой - архетипический, касающийся сюжетов самого глубинного свойства, пронизывающих фольклор и эпос большинства народов мира, в том числе лишенных естественной возможности непосредственно передавать друг другу сюжеты [3, с.91].
Современные литературные сказки, созданные в немалой степени под влиянием фольклорного эпоса, повествуют о странах, откуда пришли (Япония, Уругвай, Англия, Америка, Австралия, Скандинавия и др.), о национальных обычаях, нравах, особенностях природы и животного мира. Несомненным является наличие в них любви к ребенку, внимание к его заботам и интересам, стремление передать любовь к миру, населенному красивыми и добрыми людьми.
В современных сказках дети найдут много интересных мыслей, «облеченных в фантастические одежды, раскроют для себя мир разных авторов, убедятся в неистощимой выдумке писателей, воплощенной в художественных образах» [33, с.5],
По мнению Э.И.Ивановой, автора пособия для воспитателей детского сада и родителей «Расскажи мне сказку» (М.,1993), сочетание в современной литературной сказке сказочного и волшебного, реального и обыденного «делает ее двуплановой, одинаково интересной и детям, и взрослым»: ребенка привлекают невероятность сказочных событий, очарование вымысла, победа добра над злом, быстрая смена событий; взрослого волнуют стоящие за сказочной схемой сложные человеческие отношения, глубокая философия, приметы подлинной жизни с ее радостями и разочарованиями, правдой и ложью»[33, с.5].
Л.Ю. Брауде, исследуя современную литературную сказку в монографии «Сказки скандинавских писателей» (Л., 1990), пишет об универсальном характере авторской сказки, которая «благодаря Андерсену, обрела свои характерологические черты, перерастая в многоплановый роман, повесть, сказочный эпос (Д.Толкин), включая описания человеческих чувств, природы, быта.., живописуя исторические события, явления природы, научно-технические достижения, что придает ей познавательный характер (С.Лагерлеф). В литературной сказке отражаются социальная среда, а также мировоззрение и литературно-эстетические воззрения ее автора (П.Трэверс) (с.76).