Говоря о трудных детях, В.Г.Степанов отмечает, что у них вырабатывается отклоняющееся от нормы поведение. Для характеристики такого поведения использует специальные понятия - «делинквентность» и «девиантность». [29; 190-191]
Положительный социальный опыт передается чаще всего в форме целенаправленного педагогического воздействия, то есть воздействия со стороны учителей, родителей. Воспитательные воздействия направлены на формирование социально одобряемых ценностей, норм, привычек. Если же ребенок не воспринимает положительный социальный опыт, передаваемый взрослыми, это рассматривается воспитателем как сопротивление (активное или пассивное) педагогическим воздействиям. [29; 191]
А.С.Макаренко одним из первых высказал мысль о том, что наиболее очевидным признаком трудновоспитуемости является активное «сопротивление воспитанию», неприятие ребенком педагогического воздействия - «Почему в технических вузах мы изучаем сопротивление материалов, а в педагогике не изучаем сопротивление личности, когда ее начинают воспитывать? А ведь для всех не секрет, что такое сопротивление имеет место!». Положительный социальный опыт передается чаще всего в форме целенаправленного педагогического воздействия, то есть воздействия со стороны учителей, родителей. Воспитательные воздействия направлены на формирование социально одобряемых ценностей, норм, привычек. Если же ребенок не воспринимает положительный социальный опыт, передаваемый взрослыми, это рассматривается воспитателем как сопротивление (активное или пассивное) педагогическим воздействиям.[19; с.26]
Возможность возникновения противоречий во взаимодействии ребенка и взрослого заложена уже в самой сути воспитания. Неотъемлемые составные учебно-воспитательного процесса ученик и учитель представляют собой единство противоположностей одной сущности .[19; с.128]
Рассматривая процессы обучения и воспитания как совместную деятельность наставников и воспитуемых, мы считаем целесообразным изучение трудновоспитуемости не столько как свойство личности ребенка, а скорее, как свойство системы «ребенок-взрослый». Правомерность такого подхода обусловлена психологической природой этого явления. Уже в семантике слова «трудновоспитуемость» заложена мысль о субъектно-объектной форме взаимодействия. Кроме того, в практике воспитания трудновоспитуемыми считаются дети, с которыми воспитателю трудно работать, то есть отсчет идет не от особенностей личности ребенка, а от трудностей, которые испытывают учитель в работе с ним. Так, А.И.Кочетов и Н.Н.Верцинская отмечают, что невоспитанность и трудновоспитуемость не одно и то же: если невоспитанность может вести просто к невосприятию педагогических воздействий, то трудновоспитуемость зарождается как противодействие воспитательному процессу. У подростка, чье поведение отклоняется от социально одобряемых норм, сопротивляемость педагогическим воздействиям является отличительной чертой, определяющей его взаимоотношения с педагогом. Если в целом трудновоспитуемость - результат невосприимчивости субъекта к положительному социальному опыту, то относительно развивающейся личности, трудновоспитуемость выступает как сопротивляемость подростка педагогическим воздействиям. [15; 98-100]
Таким образом, мы определяем трудновоспитуемость подростков как сопротивляемость педагогическим воздействиям. Именно в этом определении фокусируется и наличие отклонений в нравственном развитии, и педагогическая запущенность и добавляется еще один аспект - взаимодействие ребенка и воспитателя. Поэтому объектом нашего исследования являются подростки, сопротивляющиеся педагогическим воздействиям.
В настоящее время среди ученых идет дискуссия о целесообразности использования термина «трудные дети». По мнению И. С. Кона данный термин использовать нецелесообразно, а так же не следует применять в общении с конкретным школьником и его родителями. В разговоре с родителями лучше говорить о некоторых сложностях психического развития ребенка. [10; 75] В зарубежной психолого-педагогической литературе нередко вместо термина «трудные дети» применяют понятие «дети с проблемами». Употребляют указанный термин в зарубежной психологии в связи с гуманными, тактическими соображениями. Однако считается, что понятие «дети с проблемами поведения» уже по объему, чем понятие «трудные дети». Кроме того, широкое применение понятия «дети с проблемами» может исказить смысл изучаемой тематики. Столкновение с проблемами далеко не всегда вызывает трудности у ребенка. Напротив, успешное разрешение проблем часто необходимо для активизации и оптимизации поведения школьника.[17; 25]
1.2 Основные причины появления трудновоспитуемых детей
Многие педагоги, такие как Г. Г.Аракелов, В. Г. Степанов, М. А. Галагузова, к причинам трудновоспитуемости относят особенности семейного окружения, работы школы, влияние улицы, неформальных сообществ. Однако разнообразные нарушения поведения подростка обусловлены многими факторами. Наиболее типичными, по мнению В. А. Сухомлинского, являются следующие:
а) Наследственные: ребенок наследует от своих родителей психофизиологические особенности своего организма, влияющие на его развитие, способствующие формированию особенностей характера, отклонений, которые не всегда быстро обнаруживаются родителями и педагогами. Однако современные психологи отрицают решающее влияние на поведение трудных детей наследственного фактора, генетической отягощенности их сознания и действий. Природные предпосылки определенных особенностей психики, конечно, имеются. Но действуют они не прямо, а через социальные факторы. [18; 40]
б) Приобретенные с рождения: недоношенность, слабость организма, особенности развития и функционирования органов и многие другие, существенно влияющие на последующее развитие ребёнка, формирование тех или иных отрицательных качеств и свойств личности; [18; 40]
в) Приобретенные в раннем возрасте вследствие многообразия факторов, обусловливающих уход за ребёнком:
— передача болезни от кормящей матери;
— бытовые условия;
— болезни и особенности их протекания;
—недостаточность питания;
— ушибы головы, травмы и многое другое.
В некоторых случаях причины обнаруживается не сразу, а постепенно накапливаются, что впоследствии влияет на психику ребенка и ход его индивидуального развития; [18; 40]
г) неумение родителей видеть проблемы ребенка, нуждающегося в особом воспитании. К таким детям относятся:
— гиперактивные
— гипоактивные;
— одаренные, оказавшиеся в среде отчуждения;
— с замедленным умственным развитием, в воспитании которых в дошкольные годы допущены ошибки;
— оказавшиеся в состоянии дезадаптации;
д) проблемы семьи, отражающиеся на воспитании ребенка:
— нежеланный ребенок, негативное отношение к нему;
— отсутствие отца;
— агрессивность семейного быта, способствующая формированию
у ребенка напряженности, переходящей в страх;
— самоустранение родителей от воспитания ребенка;
— отсутствие единства требований, согласованности действий в
процессе воспитания. [18; 41]
е) улица в широком смысле слова:
— отрицательные примеры старших;
— круг новых знакомых. [18; 41]
Сорока-Росинский считал, что природа отклонения у каждого ребенка своя. По совокупности она может быть обусловлена влиянием:
а) внешнего фактора - Сорока-Росинский называл это экзогенным (от греч. ехо — снаружи, вне и genos — происхождение) фактором. Своеобразие детей этой группы объясняется главным образом внешними условиями среды и воспитания;
б) внутреннего фактора — результата какой-либо органической особенности нервной системы ребенка. Такая категория определялась эндогенным (от греч. endos — внутри и genos — происхождение) фактором. Дети этой группы характеризуются внутренними отклонениями в развитии, сказывающимися на их отношениях и поведении. В этом случае внешние факторы способны ослаблять влияние внутренних или, наоборот, усиливать их негативное проявление. [25; 79]
Л. С. Славина на основе исследования трудновоспитуемых детей выделяет 2 основные группы учеников, различающихся тем, какой именно причиной вызывается их поведение. [28; 27]
· В первую группу входят те ученики, причиной негативного поведения которых являются неправильно развившиеся мотивы поведения, неправильно сформировавшиеся отношения или наличие сильных эмоциональных переживаний, аффектов, т. е. в эту группу вошли такие ученики, трудновоспитуемость которых связана с мотивационно-аффективной стороной их личности. Однако внутри эта группа неоднородна и подразделяется на подгруппы:
1) В данную группу вошли ученики, у которых аффект возник из-за неправильно сложившихся отношений с окружающими их людьми (учителями, учениками), из-за неправильно сложившихся взаимоотношений. Общим для всех учеников, относящихся к данной группе, является зависимость их поведения от переживаний, аффектов, тех или иных взаимоотношений с людьми. Своим поведением они пытаются противопоставить себя коллективу, отдельным товарищам, учителям или родителям;
2) К этой же группе относят учеников, трудновоспитуемость которых связана с неправильно сформировавшимся отношением к школе и учению, в результате чего их основной интерес оказался сосредоточен на посторонних школе делах, а школьная жизнь и учение начали занимать второстепенное место. В целом такое восприятие влияет на поведение и вызывает частные нарушения дисциплины;