С точки зрения высказанных выше положений особый интерес представляют результаты системного рассмотрения грамматических процессов усвоения второго языка, которые описывает С.Т. Золян (1983). Анализ устных и письменных ответов студентов-армян, изучающих русский язык на естественных факультетах Ереванского университета, причем только тех, кто практически не владеет русским языком, хотя и вынужден заниматься по общей про грамме продвинутого этапа, позволил автору сделать следующие выводы. Не владея русским языком, студенты в состоянии вступать в коммуникацию на некотором «псевдорусском» языке — точнее говоря, на языке, который, не являясь русским, может быть понят носителем русского языка и самими этими студентами идентифицируется с русским языком. Эту способность к коммуникации С.Т. Золян определяет как следствие вынужденного языкотворчества, т. е. конструирования собственной индивидуальной грамма тики, которая формируется стихийно и, казалось бы, вне всяких закономерностей. Однако, как показывает анализ высказываний студентов, это не совсем так. Несмотря на то что в их речи нет ни одной полностью правильной грамматической формы, в ней тем не менее не встречается ни одной флексии, отсутствующей в русском языке, а также весьма редки ошибки и в словообразовательных морфемах. Индивидуальная грамматика студентов представляет собой как бы «за консервированный» грамматический минимум, характерный для начального этапа овладения родным языком, но перенесенный на более высокую ступень умственного развития и накладываемый на более развитое речевое мышление. При этом порождение текстов на русском языке не основывается ни на калькировании, ни на внутреннем переводе. С. Т. Золян доказывает, что студент «мыслит» на русском языке. Однако мышление при этом не предшествует стадии оперирования языковыми единицами, а совпадает с ней, ибо мышление определяется именно этими единицами. Владение студентами русским языком является беспереводным. Таким образом, эмпирически подтверждается мысль о правильности пони мания процесса усвоения языка как явления творческого, которое на начальном этапе носит отчетливый характер языкотворчества. Овладевающий языком с самого начала, вступая в коммуникацию на этом языке, не претендует на грамматическую правильность и стремится прежде всего передать определенный смысл. Последнее подтверждается тем, что, как показывает С. Т. Золян, предложения оформляются студентом как последовательность лексем, т.
е. в первую очередь «по смыслу», а не с точки зрения законов грамматики изучаемого языка. Определяющим общий смысл порождаемого текста становится набор ключевых слов, которые являются темой и текста в целом, и каждого отдельного предложения. Выстраивая свою стратегию усвоения языка и стратегию общения на изучаемом языке, ученик расширяет свои коммуникативные возможности в тех ситуациях, в которых его иноязычного опыта явно недостаточно для удовлетворения коммуникативно-деятельностных потребностей. В этом случае он перефразирует, переструктурирует те или иные высказывания, стремится догадаться о значении незнакомых слов, избежать обсуждения неизвестных ему тем, использовать средства, компенсирующие его ограниченные/ недостаточные знания (в том числе и вербальные), и т. д. Данными стратегиями учащийся может пользоваться как осознанно, так и не осознанно. Но независимо от этого важным является вытекающее из сказанного выше положение о том, что овладение иностранным языком в учебных условиях есть процесс развития и взаимодействия определенных стратегий усвоения языка в конкретных учебных условиях и стратегий общения.
Таким образом, «межъязыковая гипотеза» рассматривает язык как средство человеческой коммуникации, составную часть многоаспектного, социального взаимодействия, а не как врожденную реальность. Данная гипотеза делает актуальной не проблему языковой интерференции (хотя и не отказывается от нее), а исследование факторов, которые обусловливают положительное или отрицательное влияние на процесс овладения языком. Так, совершенно очевидно, что интерференция/перенос есть следствие не только взаимовлияния двух языковых систем, но и недостаточной степени сформированности соответствующих навыков и умений. Поэтому в отличие от сторонников контрастивной гипотезы представители гипотетической модели
«промежуточного языка» считают, что ошибки в речи учащихся являются следствием как интерференции и не достаточной степени усвоения языкового и речевого материала, так и несовершенства средств обучения и обучающих действий. В соответствии с этим меняется и отношение к ошибкам учащихся. Отсутствие ошибок рассматривается как результат того, что языковой и речевой материал может быть выученным, но это не всегда означает (особенно на начальном этапе обучения), что ученик владеет язы ком как средством реального общения. Более того, как показал С. Т. Золян, ошибки часто свидетельствуют о том, что ученик пытается проявить творчество в осуществлении своей речевой деятельности. Ошибки свидетельствуют в данном случае не только об индивидуальной нехватке языковых средств, но и часто о креативности и попытках применить язык, а также об осознанно усвоенных, но не используемых правилах. Однако тот факт, что ошибки являются неизменными составляющими промежуточной компетенции, далеко не всегда оправдывает пренебрежение со стороны учащихся и учи теля к аспектам тренировки в процессе овладения языком. Кроме этого, важно научить учащегося оперировать имеющимся у него языковым опытом для достижения коммуникативного результата (например, перефразировать достаточно сложное предложение и из двух имеющихся у него гипотез выбрать наиболее легкую).
Итак, процесс овладения языком в контексте межъязыковой гипотезы не есть процесс механической выработки привычки, который оценивается как «input — output» поведение. Данный процесс имеет активный, творческий и когнитивный характер. Результативность этого процесса зависит как от способности человека к овладению языком, так и от специфики условий, в которых он приобщается к языку. Особо важным является то, что речь идет в данном случае об овладении учащимся различными стратегиями и техниками обучения и общения в их строгом соответствии каждому конкретному этапу его личностного и языкового (в том числе иноязычного) развития. В качестве критерия усвоения языка выступает не языковая корректность, а результативность выполнения той или иной коммуникативной задачи. От качества решения этой за дачи зависит процесс взаимопонимания общающихся людей. Учащийся должен быть способен осуществлять устное и письменное общение, осознавая при этом, что уровень владения иностранным языком может быть различным.
Исходя из сказанного выше, процесс овладения учащимися иностранным языком в учебных условиях должен:
• быть ориентирован на личность учащегося, его реальные потребности и мотивы, социокультурные, индивидуальные программы развития;
• осознаваться им как индивидуальный процесс, зависящий в первую очередь от него самого, от его усилий по изучению языка;
• обеспечиваться умениями учителя/преподавателя выявлять мотивацию к обучению у каждого учащегося и направлять ее на успешное овладение языком;
• иметь деятельностный, когнитивный, творческий характер;
• ориентироваться не на логику и системность предмета усвоения, а на логику развития личности ученика, его субъективного внутреннего состояния, его креативных и когнитивных способностей в сфере использования языка;
• стимулировать учащихся к проявлению собственной активности, радости и удовольствия от общения друг с другом, от всего того, чем необходимо заниматься на занятиях;
• учитывать прежде всего индивидуальные предпосылки обучения и условий обучения, нежели различия между системами родного и иностранного языков;
• формировать у учащихся понимание того, что владеть языком — значит уметь пользоваться им как средством социальной коммуникации в реальных ситуациях межкультурного общения и что допускаемые при этом ошибки не являются препятствием для общения;