Таким образом, обучение иностранному языку есть процесс личностного развития ученика, развития его социальных качеств. Развитие личности учащегося, находящегося в соизмерении разных лингвокультур, осуществляется на основе собственного мировидения и миропонимания и предполагает восприятие и рефлексию собственных ценностей и общественных взаимосвязей. Именно это позволит относиться к иному образу мира с симпатией, терпимостью и в то же время с некоторой долей критичности. Чтобы непонятное в чужой культуре стало понятным учащимся, они должны научиться воспринимать ее как равноценную (при всей ее непохожести) и достойную рассмотрения благодаря ее уникальности. В этом случае, поскольку культурное становление человека неразрывно связано с развитием его мозга (А.
Н.Леонтьев), можно ожидать в качестве результата обучения положительные изменения в общей структуре поведения учащегося, а также порождение новых видов и форм деятельности и психического отражения реальности, новых способностей.
Как отмечалось в предыдущем параграфе, вторичная языковая личность должна обладать сформированной способностью реализовывать иноязычные лексико-грамматические конструкции, соответствующие нормам коммуникативной деятельности индивида иной лингвоэтнокультурной общности и иной национальной языковой картины мира. Речь идет о способности, позволяю щей личности реализовать себя в рамках диалога культур, т.е. в условиях межкулътурной коммуникации. Данную способность называют межкультурной компетенцией. Ее становление осуществляется во взаимосвязи освоения иноязычного кода и развития культурного опыта человека, в составе которого можно вычленить отношение человека к себе, к миру, а также опыт творческой деятельности (см.: Митрофанова О. Д., 1999, с. 345 — 363).
Как показано выше, формирование межкультурной компетенции следует рассматривать в связи с развитием личности учащегося, его способности и готовности принимать участие в диалоге культур на основе принципов кооперации, взаимного уважения, терпимости к культурным различиям и преодолению культурных барьеров. Действительно, в психологии установлено, что присутствие в сознании каждого участника общения своего личного багажа, иными словами — своей собственной культуры (индивидуальной картины мира) и так или иначе противопоставленного ему чужого мира (чужого образа сознания) создает диалогичность личности (см.: Ушакова Т.Н., 1986,
с. 137). Именно диалогичность личности является важным фактором ее (личности) развития и делает ее в результате способной к участию в диалоге культур. Правомерность такой постановки вопроса подтверждается тем, что диалог культур реально протекает в сознании носителя конкретной куль туры. При этом исходная культура изучающего язык выступает в качестве средства познания не только чужой, но и своей культуры. В процессе приобщения к чужой культуре в контексте диалога культур учащийся, как уже упоминалось, опирается на познавательные средства своей культуры (см.: Баранов А. Г., Щербина Т. С, 1991, с. 20, 21), привлекаемые для осознания средств чужой культуры, на новые знания о чужой культуре, сформированные в процессе ее по знания, и на новые знания о своей культуре, созданные при познании чужой культуры (см.: Демьянков В.З., 1995, с. 16). В этом и заключается смысл формирования у учащихся вторичного языкового сознания как важной составляющей его (учащегося) способности адекватно участвовать в межкультурном общении.
Межкультурная компетенция трактуется в исследованиях, разрабатывающих межкультурный подход к обучению иностранным языкам, поразному. Одни исследователи рассматривают ее как способность людей разного пола и возраста мирно и без взаимной дискриминации существовать в одном обществе, другие — как способность участвовать в чужой до этого культуре, третьи — как идентичность, интегрирующую знания и образцы поведения, в основе которых лежат принципы плюрализма мышления и осознания историчности культурных процессов. Имеется также точка зрения, согласно которой межкультурная компетенция есть определенное качество личности, основанное на трезвом осознании мира, истории и готовности к действию (см.: Fischer G., 1990). Таким образом, на фоне имеющихся разногласий в трактовках понятия «межкультурная компетенция» можно выявить единогласное признание Учеными ее гуманистической и образовательной ценности.
Наиболее оптимальной представляется позиция А. Кнапп-Ноттхоффа, согласно которой межкультурная компетенция имеет следующие структурные компоненты: 1) аффективный; 2) когнитивный; 3) стратегический. Основными составляющими аффективного компонента являются эмпатия и толерантность. В основе когнитивного компонента лежат синтез знаний о родной культу ре и культуре страны изучаемого языка, а также общие знания о культуре и коммуникации. В свою очередь, стратегический компонент включает в себя вербальные, учебные и исследовательские стратегии учащегося (см.: Knapp-Potthoff A., 1997).
Опираясь на модель А. Кнапп-Поттхоффа, Е. В. Малькова (2000) отмечает, что межкультурная компетенция охватывает в основном онтологический аспект становления личности, а коммуникативная — языковые и речевые способности последней. Принципиальным является также вывод об органичном взаимном дополнении межкультурной и коммуникативной компетенций и о том, что становление первой компетенции возможно только при условии развития второй. Более того, существенным результатом исследования, проведенного Е. В. Мальковой, является расширение стратегического компонента межкультурной компетенции за счет включения в него рефлексии[18]. Автор пишет: «Рефлексия, являясь одним из способов осуществления творческой деятельности, позволяет совершать выход за пределы существующей системы знаний и преобразовать ее. Рефлексия может использоваться как стратегия сознательного освоения знаний о культуре инофона, отраженных в текстах этой культуры. Кроме того, выход на рефлексию... позволяет охватить и эмоционально-оценочное отношение личности к миру, так как процесс рефлексии связан с осознанием и оценкой собственных эмоциональных реакций и состояний, указывающих на индивидуальное отношение к происходящему» (Малькова Е. В., 2000, с. 13).
Таким образом, только межкультурная компетенция (в ее взаимосвязи с коммуникативной компетенцией) может выступить в качестве одного из показателей сформированности вторичной языковой личности. Такое утверждение основывается на положении о том, что межкультурная компетенция связана с осмыслением кар тины мира иной социокультуры, познанием смысловых ориентиров другого лингвоэтносоциума, умением видеть сходства и различия между общающимися культурами и применять их в контексте межкультурного общения.
Из сказанного выше можно сделать целый ряд выводов, имеющих принципиальное значение для современного обучения иностранным языкам. Как уже отмечалось, межкультурное обучение направлено на формирование у учащихся способности к межкультурной коммуникации, и, следовательно, призвано способствовать осознанию учащимся своей принадлежности к определенному этносу, региону своего проживания и государству в целом.
Россия — полилингвоэтнокультурное государство, и это дает колоссальные дополнительные возможности для реализации целей и задач межкультурного обучения и формирования у учащихся межкультурной компетенции. Ребенок должен осознать, что окружающий его мир также многомерен и многокрасочен и что сам он — лишь отдельный микрокосм более глобальных процессов и явлений, протекающих в окружающем его мультилингвальном макрокосмосе, имеющем различные этнокультурные оттенки. Короче говоря, решая задачи межкультурного обучения, было бы ошибочным ограничивать учебно-познавательную деятельность учащегося лингвокультурными границами страны изучаемого языка.
Поскольку XXI век — век мультикультурного диалога (П. Щедровицкий), важным является развитие многоязычной и поликультурной языковой личности. Таким образом, нельзя не согласиться с И. И. Халеевой в том, что, решая задачи межкультурного образования и воспитания российских учащихся, следует реализовывать в лингвосоциокультурном плане два подхода: лингвоэкологический и интерлингвокультурный (см.: Халеева И. И., 2000, с. 29). Первый подход нацелен на осознание учащимся важности и необходимости знания родного языка и культуры и направлен тем самым на сохранение этнической идентичности всех народов России. Второй подход — интерлингвокультурный — ориентирован на изучение и освоение традиций европейской и мировой культур и цивилизации.
Ранее говорилось о перспективности политико-образовательной направленности на развитие многоязычия отдельной личности (при этом имеются в виду не только языки глобального общения), а так же о важности поддержки и создания в обществе в целом и в обще образовательной школе в частности ситуаций для поликультурного образования. Чтобы человек мог ориентироваться в этих ситуациях и достаточно свободно участвовать в них, он должен обладать многоязычной и поликультурной компетенцией, иными словами, межкультурной компетенцией, сформированной, как правило, на базе более чем двух языков и культур" родной и иностранной[19].
Обоснование лингводидактического статуса категории «много язычная и поликультурная компетенция», ее структуры и состава еще ждет своих исследователей. Вместе с тем уже сегодня можно утверждать, что она не может рассматриваться как совокупность отдельных иноязычных компетенций, которыми владеет человек, знающий несколько языков. Данная компетенция имеет сложный мультикультурный и многоаспектный характер, что проявляется в ее интегративной сущности и разном уровне владения ее основными составляющими (например, хорошее знание культуры, но слабое владение коммуникативными умениями и наоборот). Таким образом, данная компетенция отличается своей «подвижностью», что вполне естественно, поскольку «одноязычная» коммуникативная компетенция в родном языке быстро стабилизируется, тогда как многоязычная и поликультурная компетенция не имеет стабильных очертаний и форм (см.: Modern Languages..., 1996, p. 96).