Начиная с 1970-х годов в лингвистике произошел поворот к социальному и функциональному аспектам анализа языка. Это значит, что в сферу интересов лингвистов вошел анализ механизма использования языка для достижения многочисленных целей, возникающих в ходе социального взаимодействия. В этот период лингвистические исследования получают все более ярко выраженную прагматическую направленность, при этом основной задачей научных изысканий является изучение не устройства языка, а его функционирования. Обращение к конкретным случаям употребления языка с учетом многочисленных факторов (как языковых, так и неязыковых), влияющих на ход языкового обмена, и анализ речевых высказываний с учетом этих факторов позволили установить характер функционально-детерминированных изменений, придающих индивидуальность высказываниям в различных ситуациях общения. Новую парадигму анализа речевого общения образуют прежде всего теория речевой деятельности и теория речевых актов. Данная парадигма, связанная в первую очередь с психолингвистическими представлениями о формировании языковой способности, производстве и восприятии речи и речевом общении, сделала реальным решение проблемы общности коммуникативных средств и знаний о реальной действительности у коммуникантов. Это обусловило выдвижение на методическую авансцену такого феномена, как коммуникативная компетенция.
Понятие коммуникативной компетенции или способности к речевому общению в значительной мере обогащается данными деятельностных теорий (теория речевых актов, область дискурсивно го анализа). В соответствии с ними процесс общения трактуется не только как передача и прием информации, но и регулирование от ношений между партнерами. Тем самым вносятся различия между содержательными аспектами общения и проблемами взаимодействия (отношений), т.е. устанавливается метакоммуникативный характер общения. На содержательном уровне существенную роль играет информационный поток, на уровне отношений — социальные (паралингвистические и экстралингвистические) факторы. Теория речевой деятельности, возникшая на рубеже 1970-х годов как альтернатива бихевиористской психолингвистике, позволила учесть влияние социальных характеристик общения на структуру высказывания, раскрыть сущность речевого общения в контексте социальной ситуации, в которой общающиеся находятся во взаимосвязи и взаимодействии друг с другом (А.А.Леонтьев и др.). Поэтому в лингвистике выдвигается тезис о том, что развитие способности к общению не может ограничиваться развитием только языковой компетенции — знанием языковых средств и правил оперирования ими в соответствии с существующими законами конкретного языка.
Ярко выраженная прагматическая направленность лингвистических исследований 1970—1980-х годов проявилась как в общей концептуальной позиции методики как науки, так и в технологии обучения иностранным языкам. Методические подходы приобрели ярко выраженный коммуникативный характер. Это обусловило Радикальный поворот к естественной коммуникации в процессе обучения языку, нацеленность данного процесса на формирование коммуникативной компетенции, а позднее — и способности к общению на изучаемом языке, осуществляемому с учетом ситуативных и личностных факторов, детерминирующих специфику иноязычного речевого поведения. Таким образом, начиная с 1970-х годов методисты, стоящие на позициях коммуникативного подхода, вслед за лингвистами стремятся опереться на социальные и функциональные аспекты использования языка в конкретных ситуациях речевого общения.
К началу 1980-х годов методической наукой накоплен богатый арсенал эффективных приемов обучения, нацеленных не только на формирование у учащихся умений практически пользоваться изучаемым языком, но и на общее развитие и образование обучающихся. В своих изысканиях методисты
опирались на последние достижения психологии, «...видя свою задачу в психологическом "обеспечении" условий усвоения речи или чужого языка и ставя этот процесс в связь со становлением и развитием личности» (Караулов Ю. Н., 1987, с. 49). Однако в построении модели обучения иностранным языкам методика даже в этот период ориентировалась на устаревший «образ» языка, а не на закономерности, согласно которым проходит усвоение учащимися языка в учебных условиях.
Следует заметить, что современная методическая наука проявляет все больший интерес к экстралингвистическим условиям и обстоятельствам иноязычного общения, к личности участвующих в нем субъектов, их знаниям о мире. Это обусловливает кулыпуроведческую направленность современной методики обучения иностранным языкам, выбирающей в качестве своего объекта языковую личность, «которая реализует нужные лексикограмматичеекие конструкции, соответствующие нормам речевой деятельности индивида иной языковой общности и иной национальной картины мира» (Митрофанова О. Д., 1999, с. 360, 361). Именно поэтому учебный процесс по иностранному языку должен быть представлен как процесс передачи лингвокультурного опыта (в основе этого опыта лежат отношение учащегося к себе, миру и опыт творческой деятельности в ходе овладения иностранным языком и чужой культурой), который в идеале должен приводить к расширенному воспроизводству этого опыта. Как отмечалось в первой главе данной книги, это положение составляет современную сущность языкового образования в целом как ценности, как результата, как процесса и как системы.
Таким образом, отношение между лингводидактикой и методикой обучения иностранным языкам не есть отношение между теорией и практикой. Лингводидактика на широкой междисциплинарной основе формулирует общие закономерности, касающиеся функционирования механизмов способности человека к иноязычному общению и способов их формирования в учебных условиях. В свою очередь, методика берет на вооружение лингводидактические положения, «препарирует» их с точки зрения педагогических зак нов и реализует в конкретных учебниках, системах упражнений, средствах обучения, в учебном процессе.
Методическая наука, имеющая комплексный характер, призвана ответить на вопрос: что необходимо делать, чтобы человек, изучающий иностранный язык, мог его усвоить? Лингводидакта интересуют основные закономерности процесса овладения иностранными языками, в том числе в условиях обучения; методиста — какие шаги необходимо предпринять, чтобы процесс обучения был адекватен выявленным закономерностям и условиям преподавания и изучения языка.
Знание методических закономерностей обучения иностранному языку составляет основу профессионального мастерства (точнее, профессиональнометодического мастерства) учителя. Это значит, что учитель может достичь качественных результатов в своей профессиональной деятельности, если он «грамотен» в вопросах теории и методики обучения иностранным языкам и хорошо знает, как следует обучать иностранному языку в конкретных учебных условиях. Незнание теоретических и прикладных основ обучения предмету ставит учителя в условия, когда он вынужден идти путем проб и ошибок и выбирать нередко не самый короткий и эффективный путь к планируемому в своей работе результату. Но следует также иметь в виду, что одного знания недостаточно. Важно также умение и, что особенно значимо, желание рационально и эффективно использовать эти знания на практике, преобразовывать освоенные приемы и способы работы, сформированные на базе этих знаний, и переносить их в новые условия обучения.
Как известно, цель понимается в психологии как осознанный образ будущего результата действия. Это дает основание сформулировать цель применительно к обучению иностранным языкам как осознанно планируемый результат преподавания и изучения языка и культуры. В таком понимании данная категория определяет развитие и функционирование системы языкового образования, детерминирует ее содержание и способы овладения этим со держанием.
Цель обучения является важной социально-педагогической и методической категорией. Поэтому обращение к ней осуществляется с учетом всех факторов, детерминирующих языковое образование в целом (см. гл. I). При этом социально-педагогическая сущность цели диктует необходимость рассматривать ее, во-первых, в контексте социального заказа общества и государства по отношению к языковому образованию своих граждан и, вовторых, с учетом общеобразовательной концепции, принятой в обществе на определенном этапе его развития и развития системы школьного образования. Последнее объясняется тем, что иностранный язык является лишь одним из учебных предметов в рамках этой системы и определение целей обучения этому предмету должно осуществляться с ориентацией на общеобразовательный контекст. Методическая составляющая понятия «цель обучения иностранным языкам» заставляет при ее формулировании обращаться к основным положениям лингводидактики и методики обучения иностранным языкам.
Разноаспектная детерминированность целей обучения иностранным языкам дает основание считать, что данная категория есть некое промежуточное звено между социальным и методическим. С одной стороны, цель обусловлена объективными нуждами общества и государства, выражая их социальный заказ, с другой — она сама детерминирует всю систему языкового образования, определяя ее содержание, организацию и результаты.
В основе обучения иностранным языкам как явления социального лежит социальная деятельность людей, их отношения и взаимодействия. Следовательно, исходную точку анализа целевых аспектов языкового образования составляет группа так называемых социальных факторов, т.е. социальноэкономические, политические и социально-педагогические факторы. Действие этих факторов проявляется прежде всего в отношении общества к ин странным языкам вообще и к людям, владеющим двумя или несколькими неродными (в том числе иностранными) языками, в частности, а также в тех требованиях, которые общество предъявляет к уровню и качеству языкового образования своих граждан на конкретном этапе своего социальноэкономического развития. Именно в этом, как было показано выше, и проявляется сущность языкового образования как ценности, результата и процесса.