Структура и семантика составляют одну часть сложного феномена — текста. Другая часть заключена в сознании и памяти человека. Лишь когда обе эти части вступают во взаимодействие, происходит процесс полного восприятия и понимания иноязычного текста неносителем языка. Понимание — сложный процесс. Он включает в себя не только вербальный текст, но и то, что ему сопутствует и что его обусловливает и стимулирует, т. е. фоновые знания. При этом познавательные мотивы, познавательная активность учащегося оказывают наибольшее влияние на качество овладения чужой лингвокультурой и выступают в качестве основного стимула развития его индивидуальной картины мира, в основе которой лежат знания о мире, знания из различных областей, знания, присущие конкретной культуре и/или имеющие универсальный характер. Как показывают исследования, среди познавательных мотивов, побуждающих учащихся к познанию неродного языка и культуры, особо выделяется потребность в информации о культурной специфике страны изучаемого языка (см.: Карева Л. А., 2000).
Познание иной культуры осуществляется в процессе восприятия чужой национально-специфической картины мира, ее интерпретации с помощью образов своего национального сознания, встречающиеся на этом пути национально-культурные специфические фрагменты незнакомой культуры могут восприниматься как странные, чуждые, непривычные. В этом смысле, как показано в диссертационном исследовании М.А. Богатыревой (1998), недопустимо, когда в учебном процессе по иностранному языку к инокультурной действительности подходят с готовыми мерками и кроят ее сообразно собственному восприятию. Такой подход почти всегда приводит к социокультурной предвзятости, отчужденности, ведущей к защитной реакции — отходу к собственным национальным ценностям, или обесцениванию «своего» и наивному восхищению всем иностранным. Обучение иностранным языкам призвано редуцировать подобные негативные стороны межкультурного общения. Поэтому интерпретация быта, мироощущения и своеобразия другого народа должна происходить на фоне тех жизненных событий, в которых принимают участие школьники. Именно такой подход позволит развить мировосприятие учащегося и подготовить его к осознанию себя как носителя национальных ценностей, к пониманию взаимосвязей и взаимозависимости своего народа и народа страны изучаемого языка в решении глобальных проблем.
Как отмечалось выше, когнитивный аспект цели обучения иностранным языкам связан также с формированием у учащихся широкого представления о достижениях национальных культур (собственной и иноязычной) в развитии общечеловеческой культуры и о роли родного языка и культуры в зеркале чужой культуры. При этом особую роль играет положение о том, что, изучая иностранный язык, учащиеся получают практическую школу диалектики, ибо работа по сопоставлению родного языка и изучаемого иностранного делает возможным освободиться «из плена родного языка» (Щерба Л. В., 1947, с. 46). Изучая иностранный язык, учащийся углубленно познает способы оформления мысли и тем самым лучше познает свой родной язык. Как справедливо отмечал Л. В. Щерба, иностранный язык, выступая как эталон для сравнения с изучаемым языком, дает возможность учащемуся осознать, что существуют иные, нежели в родном языке, способы выражения мысли, другие связи между формой и значением. Это утверждение с определенной долей поправки имеет отношение и к овладению учащимся чужой культурой.
Приобщаясь к иностранному языку, учащийся познает:
а) мировую культуру, национальные культуры и социальные суб-
культуры народов стран изучаемого языка и их отражение в образец стиля жизни людей;
б) духовное наследие стран и народов, их историко-культурную па-
мять;
в) способы достижения межкультурного взаимопонимания.
В его сознании осуществляется синтез знаний как о специфике родной культуры и чужой культуры, так и об общности знаний о культурах и коммуникации. Однако, чтобы достичь этого, учащийся должен овладеть также вербальными, учебными, в том числе исследовательскими, стратегиями постижения чужой лингвокультуры в сопоставлении с собственной (процедурными знаниями). Поэтому когнитивный аспект цели обучения иностранным языкам означает также формирование у учащихся умений и навыков использования (творчески, экономно и целенаправлено) рациональных приемов овладения иностранными языками и культурами (см.: Bimmel P., 1997). С этой точки зрения данный аспект есть собственно развивающий аспект обучения, и его содержание связано прежде всего с формированием у учащихся языковых/речевых способностей, психических процессов, которые лежат в основе успешного овладения иноязычной коммуникативной деятельностью. Иными словами, речь идет о развитии у учащегося экзистенциальной компетенции как одного из компонентов общей компетенции. Данная компетенция включает индивидуальные характеристики человека, его черты характера, систему взглядов (например, представление о себе и других), интровертность и экстравертность, т.е. все свойства и качества, которые отличают человека в процессе социального взаимодействия. Экзистенциальная компетенция чувствительна к сферам межкультурного общения, ибо готовность и желание человека вступать в это общение, его отношение к своему инофонному партнеру по общению в конечном итоге определяют качество и результаты взаимопонимания и взаимодействия.
Экзистенциальная компетенция — понятие динамичное. Ее составляющие существуют только в движении, в развитии, и развитие это осуществляется не иначе, как в процессе той или иной практической и теоретической деятельности (см.: Теплов Б. М., 1961, с. 13, 14). При этом с одной стороны, данная компетенция является результатом коммуникативной деятельности, а с другой — обусловливает успешность ее выполнения.
В отечественной лингводидактике и методике обучения иностранным языкам доказывается, что экзистенциальная компетенция, точнее, ее составляющие — индивидуально-психологические особенности личности, благоприятствующие овладению знаниями, навыками и умениями в области иностранного языка и их использованию в практической речевой деятельности, есть собственно так называемые языковые/речевые способности.
Экспериментально доказано, что общими компонентами способностей к языку являются хорошо развитая механическая память, высокий уровень развития мышления, степень развития речевых умений, выработанных на материале родного языка. В процессе выполнения определенного вида речевой деятельности необходимым является наличие устойчивого внимания.
В отечественной методике были предприняты попытки установить роль и место каждого компонента в структуре способностей к иноязычной речевой деятельности, т.е. выделить среди них ведущие и вспомогательные. Высказывалась идея о том, что основным компонентом структуры языковой способности является определенная степень развития мыслительных операций: анализа — синтеза, речевой догадки. В качестве показателей психических процессов, связанных непосредственно с речевой деятельностью, назывались объем оперативной памяти и вероятностное прогнозирование. При этом наиболее значимым, особенно на начальном этапе обучения иностранным языкам, в общем балансе индивидуально-психологических особенностей, влияющих на успешность овладения иностранными языками и осуществления иноязычной речевой деятельности, принят показатель объема оперативной памяти (см.: Зимняя И. А., 1970, с. 46). Однако практика обучения иностранным языкам свидетельствует о том, что успешность обучения и воспитания средствами предмета определяется тем, насколько последовательно учитываются как ведущие, так и вспомогательные компоненты способностей.
В методике обучения иностранным языкам имеется ряд самостоятельных исследований, посвященных поиску оптимальных путей развития языковых способностей обучающихся, и на этой основе — повышения качества практического владения изучаемым языком (см.: Гальскова Н. Д., 2000). Несмотря на то, что большинство из этих исследований выполнены применительно к условиям обучения иностранным языкам в вузе, их основные результаты могут быть экстраполированы и на школьные условия. К числу таких результатов можно отнести, в частности, положение о том, что чем больше свойств и особенностей личности учащегося принимается во внимание в учебном процессе, тем успешнее протекает процесс овладения коммуникативной компетенцией. Учет индивидуально-психологических особенностей учащихся предполагает не только «адаптацию» учебного процесса к их возможностям. Речь идет также об оптимальном изменении и развитии этих особенностей, о целенаправленном формировании индивидуальных особенностей каждого ученика под влиянием особым образом организованного обучения.
Эффективное овладение учащимися новым для них языком и культурой определяется степенью развития у них умений:
1) организовать свою учебную деятельность (например, работать индивидуально, в парах, в группах; проверять, оценивать и исправлять свою работу или работу соученика и др.);
2) активизировать интеллектуальные процессы (например, узнавать то или иное явление языка, сравнивать это явление с аналогичным в родном языке и др.);
3) подготовиться к учебному процессу и активно участвовать в нем (например, делать заметки, составлять план, пользоваться словарем и др.);
4) организовать коммуникативную деятельность (например, планировать свое высказывание, формулировать свои мысли с помощью ограниченного набора языковых средств, использовать жесты и мимику в устном общении и т.д.).