Таким образом, поликультурный и многоязычный «ландшафт» России создает плодотворную базу для развития многоязычия от дельной личности. Если речь идет о «выходе» в общеевропейскую и мировую сферы общения, то проблема заключается в последовательном приобщении учащихся к иностранным языкам. Общероссийский уровень межкультурной коммуникации требует, в свою очередь, внимательного отношения к национальным языкам и культурам России, языкам и культурам меньшинств, проживающих на территории страны. Иными словами, в полиэтническом и полилингвокультурном образовательном пространстве нашей страны важно осознание как государством и обществом в целом, так и отдельной личностью актуальности преподавания и изучения языков не только международного значения, но и народов России, этнических групп, проживающих в регионе, осознание того, что все языки равноценны. Именно этот тезис является принципиально важным для понимания сущности современного языкового образования как ценности. Тем более что, как справедливо отмечается в отдельных работах, препятствием процессу общения является не просто языковое разнообразие как таковое, а языковое разнообразие в сочетании с недостатком компенсирующего его многоязычия.
Государство (прежде всего школа) и общество должны создавать условия для самовыражения и самореализации детей — представителей различных этнических и языковых групп, но живущих или обучающихся рядом друг с другом, с тем чтобы решать проблемы межэтнической интеграции народов, населяющих Россию.
Это создает предпосылки для формирования на индивидуальном уровне сознания принадлежности нерусских этносов страны к россиянам (не к русским, а именно к россиянам) и обеспечения реального престижа и равноправия всех без исключения языков и культур. Последнее может стать надежной основой для развития у граждан любого поликультурного государства ощущения этнопсихологической, а не только политической принадлежности к межэтнической общности.
Исходным при определении сущности языкового образования как ценности является тезис о том, что изучение любого неродного языка должно сопровождаться изучением культуры народа — его носителя, причем этот процесс должен протекать одномоментно, а не в раздельных, хотя бы и пересекающихся плоскостях. В связи с этим было бы правильно говорить о языковом образовании в рассматриваемом аспекте как о лингвокультурном образовании, результатом которого должно стать многоязычие граждан общества, осознающих свою принадлежность к определенному этносу, к региону постоянного проживания и к государству в целом, а также способных самоидентифицироваться в мировом пространстве. Если человек многоязычен, независимо от того идет ли речь об иностранных языках или языках народов России, он должен испытывать чувство гордости по этому поводу.
Итак, языковое образование как ценность делает актуальной проблему гармонизации государственных, общественных и личностных потребностей по отношению к лингвокультурной подготовке учащихся. С этим связана в первую очередь разработка комплекса институциональных мероприятий, призванных способствовать:
во-первых, усилению статуса современных неродных, в том числе ино-
странных, языков в обществе как средства межкультурного общения и как учебной дисциплины в системе школьного образования (в отечественном образовании это может выразиться в последовательном включении во все типы учебных заведений, по меньшей мере, двух неродных языков, в расширении реестра изучаемых в школе языков, в том числе за счет языков стран ближнего зарубежья и др.); во-вторых, созданию условий, гарантирующих каждому человеку в со-
ответствии с его интересами и потребностями и на каждом этапе его развития изучение современного неродного языка как инструмента, позволяющего ориентироваться в современном полиэтническом и поликультурном обществе и успешно осуществлять межкультурное взаимодействие с представителями разных лингвоэтнокультур, в том числе в пределах мультилингвального и полиэтнокультурного пространства своего государства; в-третьих, созданию ситуаций практического использования изучаемых
языков как инструментов межкультурного познания и взаимодействия.
Действительность характеризуется большим набором подобных ситуаций. Именно это обстоятельство является основополагающим при создании единого Европейского сообщества (см.: Heid M., 1990; Modern Languages...,
1996; и др.), одним из членов которого является и Россия. Базируясь на этом положении, Совет Европы при поддержке правительств западноевропейских стран и целого ряда стран Восточной Европы относит разработку единых принципов и содержания языковой политики (при сохранении самобытности образовательных систем каждой страны) к числу приоритетных направлений своей деятельности.
Языковое образование по своей сути есть процесс движения от цели к результату. Данный процесс направлен на приобщение учащихся к новому для них средству общения, на познание ими чужой культуры и осмысление собственных этнокультурных истоков, привитие им готовности к диалогу и одновременно толерантности по отношению к иным языкам и культурам. В основе языкового образования как процесса лежат субъектно-объектные взаимодействия учащегося с чужой лингвокультурой (языком и культурой) при последовательной ориентации в ходе этого процесса на родной язык и исходную культуру. Но такое понимание сущности языкового образования как процесса является узким, ибо оно не учитывает возникающие и выступающие в качестве императива субъект-субъектные взаимодеятельности учителя и учащихся, а также учащихся друг с другом.
С середины 1980-х годов в зарубежных и отечественных лингвистике и лингводидактике такие категории, как «язык как средство формирования мышления и ментальности личности», «человек в языке», «способность человека понимать и порождать речевые высказывания родового свойства (вида homo sapiens)», «общая (глобальная) компетенция», «языковая личность» (а применительно к неродному языку — «вторичная языковая личность»), «языковое и когнитивное сознание» и др., становятся исходными при рассмотрении процессов обучения современному неродному языку. Следствием этого явилось принятие (имплицитно или эксплицитно, что, впрочем, неважно) антропоцентрического принципа в качестве одного из ведущих при определении особенностей языкового образования как процесса. В связи с этим принципом учащийся вы двигается в ранг субъекта учебной деятельности и субъекта меж культурной коммуникации, т.е. становится центральным элементом языкового образования как системы. Это значит, что именно он (учащийся), перспективы его личностного и языкового развития становятся точкой отсчета при конструировании и анализе содержания процессов обучения неродному языку. Какие последствия имеет высказанное положение для образовательного процесса в области неродных языков?
Во-первых, речь идет о том, что в этом процессе должны быть смещены акценты с преподавательской деятельности на деятельность учащегося по изучению языков и у последнего должна формироваться автономия как его личностная характеристика (см.: Коряковцева Н.Ф., 2002). Заметим, что подобная ориентация образовательного процесса в сфере преподавания и изучения язы ков созвучна принципам деятельностного и личностно ориентированного подходов, плодотворно развиваемых в отечественной теории и практике обучения, но, к сожалению, в силу целого ряда причин не всегда получающих свою последовательную реализацию в практике преподавания.
Антропоцентрический подход к определению сущности языкового образования как процесса означает, что учащиеся в рамках это го процесса находятся в ситуации, когда им необходимо проявлять собственную активность для решения коммуникативно-познавательных задач, носящих творческий и проблемный характер. От сюда очевидно, что этот процесс должен отвечать интересам индивидуальной и общественной эмансипации, т. е. исключать возможные манипуляции учащимися со стороны учителя, их малоосознанную речемыслительную активность. У учащихся должна развиваться способность самостоятельно осуществлять коммуникативную деятельность, свободно и раскрепощенно реализовывать свои коммуникативные намерения, а также бесконфликтно взаимодействовать в социально-детерминированных ситуациях.
Во-вторых, современный образовательный процесс по неродным языкам, в центре которого находится ученик — субъект межкультурной коммуникации, призван помочь ему (учащемуся) осознать тот факт, что он постоянно вынужден «находиться (ощущать себя) в измерениях двух различных социокультурных общностей, рефлексируя над спецификой двух различных лингвосоциумов» (Халеева И. И., 1989, с. 58). В этой ситуации объектом овладения вы ступает не только коммуникативная компетенция учащегося в области устного и письменного иноязычного общения, но и его предметнокогнитивная компетенция и социально-аффективная компетенция (см.: Heyd G., 1990). Под первой понимаются знания элементов/структур чужой культуры, общего и отличного в этой культуре по сравнению с собственной. Под второй — система ценностей, воспитываемая на базе чужой культуры (терпимости, открытости), а также на базе собственного культурного пространства (развитие личностных качеств и социальной ответственности).
Следовательно, антропоцентрический принцип усиливает развивающие аспекты образовательного процесса, связанные со становлением у учащегося способности быть «эффективным участником межкультурной коммуникации в ходе его подключения через различные каналы общения к новой для него социальной действительности» (Дридзе Т. М., 1980, с. 19).