а) распознавания и корректного социокультурного употребления в
собственной речи страноведчески маркированных лексических единиц;
б) их перевода с иностранного языка на русский и с русского язы-
кана иностранный;
в) лингвострановедческого комментирования социокультурного со-
держания языковых реалий в иностранном языке (см.: Сафонова В. В., 1993).
Лексические, грамматические, произносительные и орфографические навыки являются непременным условием формирования умений речевой деятельности, т.е. умений говорить, слушать, читать, писать на изучаемом языке. Данные навыки выступают по отношению к речевым умениям такими же необходимыми условиями, как сохранение слов или грамматических явлений в памяти учащегося. Использование речевых навыков, для того чтобы самостоятельно и с учетом целей и ситуации общения выражать свои мысли, намерения, переживания и адекватного понимания мыслей других людей — носителей изучаемого языка, является показателем сформированности речевых умений. «Владеть таким умением — значит уметь правильно выбрать стиль речи, подчинить форму речевого высказывания задачам общения, употребить самые эффективные (для данной цели и при данных условиях) языковые (да и неязыковые) средства» (Леонтьев А. А., 1999, с. 222).
Поскольку условия общения никогда не повторяются полностью и каждый раз человеку приходится заново подбирать необходимые языковые и паралингвистические средства общения, речевые умения, т.е. умения использовать изучаемый язык как средство общения в различных сферах и ситуациях, носят творческий характер. Они представляют собой результат овладения языком на каждом конкретном отрезке и этапе обучения. Эти умения различаются по видам речевой деятельности (говорение, аудирование, письмо, чтение) и представляют собой:
а) умения говорить на иностранном языке — осуществлять монологические высказывания и принимать участие в диалогическомобщении адекватно целям, задачам, условиям общения и коммуникативным портретам партнеров по общению;
б) умения целенаправленно понимать информацию как при непосредственном общении с собеседником/-ами, так и при опосредованном общении (радио, телевидение и др.);
134
в) умения письменно передавать информацию адекватно целями за-
дачам общения, коммуникативному портрету адресата, правильно оформляя письменное сообщение в зависимости от его формы(письмо, реферат и т.д.);
г) умения понимать информацию при чтении адекватно целямоб-
щения (полное, точное, глубокое понимание, ознакомление с содержанием, просмотр текста и т.д.).
Названные речевые умения не могут быть включены в состав содержания обучения учебному предмету, поскольку они, как было показано ранее, составляют содержание прагматического аспекта целей обучения иностранным языкам (см., например: Методика обучения иностранным языкам..., 1982, с. 54). Данные умения дифференцируются применительно к разным образовательным учреждениям и этапам в программах по иностранным языкам. Все другие умения должны рассматриваться как составляющие содержания обучения иностранному языку. Ктаким умениям относятся, например, так называемые учебные умения:
1) умения, связанные с интеллектуальными процессами:
. наблюдать за тем или иным языковым явлением в изучаемом языке, сравнивать и сопоставлять языковое явление в иностранном языке и в родном;
• осуществлять поиск и выделять необходимую/значимую/ключевую информацию в соответствии с определенной учебной задачей;
• сопоставлять, сравнивать, классифицировать, группиро-
вать,систематизировать информацию в соответствии с определеннойучебной задачей;
• предвосхищать информацию, обобщать полученную информацию, оценивать прослушанное/прочитанное;
• фиксировать основное содержание сообщений;
• формулировать (устно и письменно) основную идею сообщения;
• составлять план, тезисы;
• подготавливать и делать развернутые сообщения типа доклада;
2) умения, связанные с организацией учебной деятельности:
• работать в разных режимах — индивидуально, в паре, в группе;
• пользоваться справочными материалами;
• контролировать свои действия и действия своих товарищей, объективно оценивать эти действия;
• обращаться за помощью, дополнительными разъяснениями к Учителю, товарищам и др.;
3) компенсационные (стратегические) умения. Данные умения проявляются в том случае, если учащийся желает передать на неродном для него языке то или иное речевое сообщение или понять устное/письменное речевое высказывание, но его ограниченные языковые возможности, знания и умения не позволяют ему сделать это
135 успешно. Осознание учащимся ограниченности своих возможностей заставляет его, например, обращаться за помощью к своему партнеру по общению или к справочным материалам (см. главы V-VIII).
Названные речевые умения, также как и языковые и страноведческие знания, подлежат тщательному отбору применительно к условиям обучения иностранному языку в том или ином типе и виде образовательного учреждения.
Содержание обучения иностранным языкам не является постоянным. Оно изменяется в соответствии с целями обучения иностранным языкам на конкретном этапе исторического развития системы образования. При этом языковые знания (прежде всего лексический и грамматический материал) подразделяются на две группы в зависимости от того, предназначены ли они для активного употребления в собственных высказываниях (продуктивные) или только для узнавания в текстах (рецептивные). Поскольку для понимания информации в тексте со слуха и при чтении необходимо знание большего объема языкового материала по сравнению с продуцированием собственных высказываний, то весь объем знаний усваивается учащимся рецептивно, а часть его — продуктивно. Практически содержание обучения иностранному языку при любых целевых установках включает лишь небольшую часть языковых средств данного языка. Это и делает актуальной проблему отбора содержания обучения иностранным языкам.
При отборе содержания обучения иностранным языкам следует учитывать специфику разных типов школ/ классов, точнее, условия обучения. Это положение касается прежде всего объема осваиваемого языкового материала. Так, например, в школах с углубленным изучением иностранного языка объем усваиваемой лексики и грамматического материала будет полнее и шире, нежели в обычной общеобразовательной школе.
При решении вопроса об отборе содержания обучения не менее важным является также определение приоритетов тех или иных видов формируемой деятельности и, следовательно, соответствующих речевых умений и навыков. Например, для изучающих язык в туристических целях актуальным является овладение основами устной иноязычной речи, в то время как для общеобразовательной школы выдвигаются как рецептивные (чтение, аудирование), так и продуктивные (говорение, письмо) задачи. Это, в свою очередь, должно создать надежную основу для дальнейшего профессионального совершенствования уровня владения языком.
Высказанный выше подход к отбору содержания касается также и других его компонентов. В частности, нельзя обучать учащихся
136 общеобразовательных школ и гимназий, школ гуманитарного и техниче-
ского профиля на одних и тех же текстах и ситуациях общения. На уровне отбора сфер и ситуаций общения для детей дошкольного и младшего школьного возраста преимущество отдается игровой сфере (не следует путать с игрой как методическим приемом, который может быть использован в работе с любым возрастным контингентом обучаемых). На старшем этапе, получающем все более ярко выраженную профессионально ориентированную направленность, предметная сторона содержания обучения должна отражать наряду с другими и интересующую учащихся профессиональную сферу общения (безусловно, в ограниченных пределах). На этом этапе для учащихся, в период становления их профессиональных интересов, иностранный язык должен стать надежным средством удовлетворения познавательных интересов. Поэтому в старших классах оправдано расширение и углубление тематики за счет страноведческого, общегуманитарного или естественно-научного материала, ориентированного на будущую специальность учащихся. Необходимо также предусмотреть знакомство с элементами профориентации и переподготовки в стране изучаемого языка (например, в рамках темы/ проблемы «Устройство на работу»), ознакомление с особенностями выбранной профессии и роли изучаемого языка в овладении профессиональным мастерством. Таким образом, в самом содержании обучения необходимо закладывать механизмы, раскрывающие возможность практического использования изучаемого языка как важного средства развития и удовлетворения интересов учащихся, в том числе и неязыковых.
Отбор содержания обучения иностранным языкам в целом и его отдельных компонентов традиционно проводится в отечественной методике с учетом следующих двух принципов: 1) необходимости и достаточности содержания для реализации целей обучения учебному предмету; 2) доступности содержания в целом и его частей для усвоения (см.: Методика обучения иностранным языкам..., 1982, с. 55). Остановимся на этих принципах подробнее.
| Зада- | Текст и его | Речевые уме- | Компенса- | Учебные |
| ча общеОписывать различные факты, явления, со- бытия и свои впе- | характеристика Личное письмо развернутого и политематического характера, содержащее описание и оценку событий, яв- | ния Умение описать события, факты, явления; умение сооб- щить/запросить информацию развернутого плана; | ционные умения Умение обращаться к справочной литературе; умение перефразировать; умение связы- вать свой опыт с | умения Умение р ботать со спр вочной литер турой; умен логично и посл довательно стр ить свое выск |
Первый принцип означает, что содержание обучения должно охватывать те его компоненты, которые важны для выполнения поставленной цели. Если в современной школе речь идет о развитии у учащихся способности к межкультурной коммуникации, то в содержание обучения следует помимо информации, способов деятельности, выраженных устным и/или письменным текстом и заданиями, включать также эмоциональную деятельность, вызванную предметом и процессом его усвоения. Поскольку применительно к нашему предмету, впрочем, как и к любому другому, эта эмоциональная деятельность связана прежде всего с положительным отношением субъектов учебного процесса к содержанию обучения и к объекту и процессу его (содержания) усвоения, учебный материал и используемая на уроке информация любого характера должны