3)усвоения учащимися знаний повседьевной культуры и культуры проведения праздников;
4)знакомства с детской, подростковой и молодежной субкультурами;
5)критического осмысления социальных проблем и тенденций;
6)эмоционального соприкосновения интеллектуальной работы с образцами высокой культуры.
145
В процессе обучения следует избегать одностороннего изображения действительности: например, исключительно из перспективы страны изучаемого языка или же из привычной перспективы родной культуры. Наоборот, «многоголосие» содержания обучения, представленность в нем различных взглядов, точек зрения и мнений, оставляя при этом свободу выбора за учащимися, развивают их способность к самостоятельному мышлению, интерес и уважение к родному языку и культуре. Следует также иметь в виду, что проникновение обучающегося в чужой мир есть сложный и многофакторный процесс, которому сопутствует период формирования внутреннего переживания социокультурных образов.
Третий дидактический принцип, на котором необходимо остановиться, звучит следующим образом: обучение иностранным языкам, направленное на становление у учащихся способности к межкультурному общению, должно строиться как творческий процесс.
Процесс овладения иностранным языком есть творческий процесс, а не процесс механической выработки речевых навыков, не «запрограммированное поведение». Поэтому изучение неродного языка есть деятельность, выходящая за пределы узко понимаемой учебной деятельности. В зависимости от возраста, учебного материала и других факторов обучение организуется как игра, написание или инсценировка сказки, разработка проекта, решение проблемной задачи, дискуссия и др. В любом случае деятельность, в которую вовлекаются учащиеся на уроке, носит неформальный, мотивированный характер, она в равной степени обращается к когнитивной, интеллектуальной и эмоциональной сферам их личности, предоставляя тем самым каждому ученику большие возможности для индивидуального самовыражения.
Творческий характер процесса обучения иностранным языкам проявляется в том, что обучающийся, решая те или иные коммуникативные задачи, реализует собственные намерения, т.е. действует от своего лица. Учащиеся должны иметь возможность для самостоятельного переноса усваиваемых/усвоенных ранее знаний, навыков и умений в новый контекст их использования. Только в этом случае будет развиваться креативная компетенция, являющаяся показателем коммуникативного владения иностранным языком на определенном уровне. При этом в учебном процессе должна создаваться такая ситуация, в которой употребление школьниками неродного языка является естественным и свободным — таким, каким оно выступает в родном языке. Совершенно очевидно, что в этой ситуации от них ожидается умение сосредоточить свое внимание не столько на языковой форме высказывания, сколько на его содержании.
В связи с этим важно, чтобы система обучения эмансипировала ученика, освобождала его от каких-либо манипуляций им со стороны учителя. В учебном процессе по иностранным языкам существу-
146 ют по меньшей мере две возможности заинтересовать и активизировать
учащегося. Первая возможность связана с построением предлагаемых обстоятельств, чтобы ученик реально оказывался в ситуации, когда ему приходится действовать так или иначе. Во втором случае речь идет о ситуациях, в которых ученик осуществляет перевоплощение в лицо (simulation), действующее в этих обстоятельствах. Иными словами, во втором случае речь идет о приемах, симулирующих ситуации реального речевого общения. Однако совершенно очевидно, что первая возможность должна занимать в современном учебном процессе все более существенное место, постепенно вытесняя другие возможности заинтересовать ученика.
Изучение иностранного языка связано не только с овладением учащимися новым для них средством кодирования/декодирования мыслей. Этот процесс призван стимулировать способность школьника к свободному творческому мышлению, формировать его картину мира, способствовать его саморазвитию и саморефлексии. Поэтому содержание обучения подлежит не механическому усвоению, а интеллектуальной и творческой переработке. Создавая свои иллюстрации к тем или иным ситуациям, сочиняя сценки, стихи, сказки и истории, записывая на магнитофон радиопьесы, разрабатывая проекты, оформляя коллажи, внося свои предложения по тематике и форме проведения уроков и т.д., учащиеся модифицируют, обогащают предложенное учителем или учебником содержание. Таким образом, они становятся подлинными соавторами учебного процесса, давая выход своей познавательной активности, осуществляя поиск необходимой информации о стране изучаемого языка, ее традициях и истории, творчески, в соответствии с определенной задачей, перерабатывая эту информацию.
Четвертый дидактический принцип связан с деятельностным характером обучения вообще и иностранным языкам в частности. Его содержание сводится к следующему: обучение иностранным языкам, нацеленное на формирование у учащихся способности к межкультурной коммуникации, должно носить деятельностный характер, который выражается во внешней и внутренней (умственной) активности учащегося.
В основу данного принципа положены идеи теории деятельности (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н.Леонтьев и др.), согласно которой деятельность рассматривается как активное взаимодействие человека с окружающей действительностью. В ходе данного взаимодействия человек выступает как субъект, целенаправленно воз-Действующий на объект и удовлетворяющий, таким образом, свои реальные потребности. Следовательно, сформулированный выше принцип соотносится в определенном смысле с принятым в отечественной дидактике и методике принципом активности. Однако и в этом случае необходимо иметь в виду следующее. С позиции основных положений теории деятельности обучение представляет
147 собой необходимое условие, важный компонент и результат деятельно-
сти, когда в ходе приобретения учащимся индивидуального опыта, развития процессов памяти и мыслительных операций, приобретения знаний и умений, их воспроизведения и продукции меняются его отношения с окружающей действительностью. Таким образом, реализовать подлинно деятельностный подход к обучению иностранным языкам можно при условии, если оно будет спланировано не с точки зрения интересов процессов преподавания предмета, а с точки зрения специфики процессов усвоения учащимися иностранного языка. Учащиеся должны проявлять собственную внутреннюю активность в изучении предмета. Данная активность и саморазвитие учащихся в ходе проявления своей активности являются важными предпосылками мотивации к овладению языком и культурой его носителей.
В соответствии с теорией деятельности Дж.Ломпшер справедливо предлагает выделять из всего многообразия возникающих в обучении процессов две основные формы: обучение, организуемое с помощью деятельности, и обучение, организуемое как деятельность (см.: Lompscher J., 1995, S. 41). В первом случае речь идет о включении в учебный процесс различных видов деятельности: игры, прикладных видов деятельности и др. Во втором — само обучение рассматривается как деятельность. Оба подхода широко используются при обучении иностранным языкам. Если говорить о различных, типичных для учащихся конкретного возраста видах деятельности, то, как известно, их интенсивное внедрение в отечественную практику обучения связано прежде всего с широким экспериментом по раннему обучению иностранным языкам, который проводился в конце 1980-х — начале 1990-х годов в России. Обучение как деятельность есть процесс, понимаемый как взаимодействие участвующих в нем субъектов.
Наблюдение за практикой работы школ показывает, что чаще всего в учебном процессе по иностранному языку реализуется первая форма обучения. При этом на уроке представлена, как правило, ставшая уже традиционной фронтальная работа, при которой учитель спрашивает/побуждает ученика к речевой деятельности, а ученик/-ки отвечает/-ют. Следовательно, речевую активность в данном случае проявляет учитель, а учащиеся активны только в том случае, если их спрашивают (см., например: Мильруд Р. П., 1995). Такое общение субъектов учебного процесса можно назвать односторонним (отучителя к ученику/учащимся). Чаще всего оно представляет модель обучения как «передачу знаний, навыков и умений». Однако если мы говорим о деятельностной основе процесса обучения иностранным языкам, то подобная парадигма отношений его субъектов должна быть заменена системой отношений, имеющей так называемый многосторонний характер. Осуществить это позволяет использование в работе учителя индивидуальных, группо- 148 вых и коллективных форм обучения, имеющих в большинстве своем ин-
терактивный (направленный на взаимодействие) характер и способствующих развитию у учащегося умения самостоятельно осуществлять коммуникативную деятельность, т. е. проявлять себя в качестве самостоятельного и полноправного участника этой деятельности.
Модель многостороннего общения на уроке представляет обучение как «свободное раскрытие личностных возможностей» учителя и учащихся. Она, как отмечалось выше, существенным образом меняет позиции и функции субъектов учебного процесса. Более того, данная модель общения на уроке ориентирует обучение иностранным языкам не на развитие корректной речи (формируемой чаще всего на основе заданного образца), а на самостоятельное порождение и понимание учащимися высказывания в рамках аутентичной ситуации. При таком подходе речь должна идти об обучении адекватному выражению сложнейших мыслей и состояний применительно к целям, условиям и участникам общения, а не просто к речевому реагированию и речевому приспособлению к коммуникативной ситуации. Кроме этого, важным является создание условий, в которых: 1) речевое общение органично вплетается в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности учащихся (игры, анкетирования, выпуска журнала, поисковой деятельности и др.); 2) последовательно реализуются межпредметные связи, расширяется «узкое пространство» общения в классной комнате за счет поиска возможностей аутентичного общения во внеурочное время; 3) каждый ученик, даже самый слабый в языковом отношении и менее активный в психологическом плане, имеет возможность проявить собственную фантазию и креативность, активность и самостоятельность.