Теория обучения иностранным языкам (стр. 38 из 39)

е. то, что сегодня в отечественной литературе называют часто репертуаром социальных действий» (Вой-това С. А., 1997, с. 18). Следовательно, учащихся необходимо учить передавать различные значения, уметь заполнять паузы, прерывать или продолжать разговор, использовать разные способы направления беседы и др. Процесс активного взаимодействия людей должен отличаться их взаимовлиянием и взаимопониманием1. Согласованная деятельность общающихся плюс взаимопонимание являются своеобразной формулой взаимодействия. Взаимопонимание представляет собой реальную возможность и способность получателя речи адекватно расшифровывать полученное сообщение, переводить воспринятую мысль в план собственного сознания без существенных потерь смысла, заложенного в нее отправителем речи. Известно, что процесс речевого общения не всегда характеризуется полнотой понимания и необходимым уровнем контактности. Взаимопониманию могут препятствовать социальные и психологические барьеры в сознании общающихся людей, а в межкультурных ситуациях общения — культурные барьеры (культурный шок). Первые обусловлены социальными ограничениями в освоении культуры, а также социальной дифференциацией. К психологическим факторам, влияющим на процесс взаимопонимания, можно отнести психологическую несовместимость партнеров по общению, стеснительность, недоверие к людям, необщительность и др. Культурные барьеры связаны с принадлежностью к разным, отличным

Заметим, что взаимопонимание не следует отождествлять с процессами со-ласия, интеграции и т.п., оно является лишь предпосылкой для их осуществления. 153 друг от друга культурным традициям, привычкам, в том числе и на бытовом уровне. Таким образом, в процессе обучения, имеющем целью развитие у учащихся черт вторичной языковой личности, необходимо формировать у школьников умение не только строить свое речевое поведение с носителями иностранного языка (корректно в языковом отношении), но и достигать при этом взаимопонимания с ними/с чужой культурой. Для того чтобы индивид, выросший в одной лингвосоциокультуре, мог понимать особенности чужой культуры и относиться к проявлению чуждого при столкновении с реалиями иного социума терпимо и с пониманием, необходимо, чтобы учебный процесс не только был направлен на совершенствование коммуникативных умений обучающихся, но и «подключал» их к иной культуре.

Овладение отдельными подсистемами языка (лексикой, грамматикой, фонетикой), играя подчиненную роль, органично вписывается в процесс становления способности учащегося использовать изучаемый язык как средство межкультурного общения. При этом содержательный аспект речевого общения (что говорится, о чем сообщается в устном или письменном высказывании и т.д.) является приоритетным по отношению к языковому, что является, как отмечалось выше, одной из предпосылок успешности овладения иностранным языком.

Коммуникативность и системность, обучение языку в процессе живого спонтанного общения и усвоение системы языка не противоречат друг другу. Напротив, они составляют диалектическое единство в целостном учебном процессе. Поскольку речь идет о развитии у учащихся не только коммуникативной компетенции, но и способности к межкультурному взаимодействию, предлагаемые учащимся тексты и визуальная информация должны быть аутентичными. Языковой материал, подлежащий усвоению, должен обладать высокой коммуникативной ценностью, т. е. быть частотным и употребительным. При этом необходимо учитывать прогрессию в становлении речевых умений, обеспечивать повторяемость материала и предлагать адекватные средства и формы контроля успешности обучения.

И наконец, рассмотрим методический принцип — обучение иностранному языку в контексте межкультурной парадигмы будет успешным при условии его (обучения) ориентации на родную лингвокуль-fnypy учащегося. Данный принцип имеет много общего с принципом ориентации на родной язык обучающегося, содержание которого сводится к тому, что «владение родным языком учащимся следует использовать при обучении иностранному языку, поставив это владение на службу овладения неродным языком» (Миролю-бов А. А., 1998, с. 46). Реализация данного принципа предполагает проведение предварительного сопоставительного анализа языковых явлений в родном и изучаемом языках. Данный анализ осуществляется с целью прогнозирования трудностей, с которыми могут

154 столкнуться учащиеся при овладении неродным для них языком и построения методики обучения (прежде всего овладения языковым материалом), призванной помочь и учителю, и учащимся преодолеть эти трудности. Кроме этого, важной является идея об опоре на имеющийся у учащегося опыт в родном языке и о переносе ряда умений из родного языка на процесс овладения иноязычными навыками и умениями.

В контексте современного понимания сущности обучения иностранным языкам как процесса формирования у обучающегося способности к межкультурному общению было бы несправедливо ограничивать содержание обучения лишь ориентацией на языковой опыт в родном языке. Правильно говорить также и об учете исходной лингвокультурной базы обучающегося. То, как человек воспринимает мир и что он в нем видит, всегда находит отражение в его интерпретациях и понятиях на основе родного языка во всем многообразии его выразительных возможностей и значений. Более того, человек никогда не воспринимает ситуацию беспристрастно. Он описывает или оценивает события и явления иных культур через призму своих собственных культурных норм, через принятую им модель миропонимания. Так, например, ситуация «Ваш немецкий друг хочет приехать в Россию. Посоветуйте ему три книги, которые могли бы дать ему достаточно полное представление о вашей стране» российскими и немецкими школьниками будет интерпретирована по-разному. Первые, как правило, подумают в данном случае о художественной литературе, в том числе и о классике. В свою очередь, немецкие школьники посоветуют такие книги, как атлас автомобильных дорог, путеводитель по стране и план города (любого города). Объяснение этому факту достаточно простое. Для россиян, прежде всего для представителей взрослого поколения, нетипично пользоваться во время путешествия по чужой стране собственным автомобилем и, следовательно, атласом автомобильных дорог. Да и во время путешествия по своей стране они не привыкли пользоваться планом города.

Именно поэтому любой ситуации межкультурного общения, т. е. общения представителей разных лингвокультур, даже в случае, если они владеют общим языковым кодом, всегда присущи конфликты между знанием и незнанием, между чужим и своим, между инако-вым и общим, между готовностью понять и предубеждением. Человек, действуя в мире, является по существу пленником интерпретаций этого мира, утверждал Дж. Келли. Поэтому собственный культурный опыт всегда первичен при восприятии чужой культуры. Осваивая новые культурные феномены, учащийся расширяет возможности своего отражения восприятия, и этот процесс разворачивается на фоне уже имеющегося языкового и культурного багажа, что может, однако, привести к неадекватным интерпретациям и непониманию отдельных феноменов.

155

Как отмечалось выше, культура понимается сегодня как обобщенное цивилизационное пространство, т.е. как продукт человеческой мысли и деятельности. Поэтому к культуре относятся опыт и нормы определяющие и регламентирующие человеческую жизнь, отношения людей к новому и иному, идеям, мировоззренческим системам и социальным формам. Следовательно, в учебном процессе по иностранным языкам, имеющем ярко выраженную межкультурную доминанту, должен отражаться наряду с фактологическим и лингвострановедческим аспектами также и ценностный аспект, а «культурологические образцы», предлагаемые учащимся, должны подвергаться тщательному отбору по принципу: хорошо знать, иметь представление, уметь на что-то адекватно реагировать. При этом содержание обучения иностранным языкам должно предусматривать наряду с описанием социокультурного портрета страны изучаемого языка и носителя изучаемого языка обсуждение проблем, актуальных для мультилингвального и поликультурного мира, а именно: проблем расизма, дискриминации (в том числе и по национальному принципу), этноцентризма, национального экстремизма, защиты прав национальных меньшинств, а также экологические и демографические проблемы, конфликты (в том числе национальные, военные) и возможные ненасильственные пути их разрешения и др.

Принцип ориентации на исходную лингвокультуру учащегося предполагает, что изучение иностранного языка изначально должно не только сопровождаться изучением соответствующей культуры (причем этот процесс должен протекать одновременно, а не в раздельных, хотя бы и соприкасающихся плоскостях). Важно, чтобы чужая культура была включена в реальный жизненный процесс учащегося в результате расширения границ его индивидуального межкультурного опыта. Учащийся должен иметь реальную возможность, изучая язык на каждом образовательном этапе, участвовать в межкультурном общении и, что особенно важно, наблюдать за приобретаемым лингвокультурным опытом и оценивать его. Учитель, в свою очередь, должен помочь учащемуся осознать/осмыслить приобретаемый опыт межкультурного общения. Следовательно, и учащийся, и учитель должны иметь полное представление о тех возможностях, которые предоставляют учебная группа, школа, регион для создания условий для межкультурной коммуникации как внутри страны, так и за ее пределами. При этом все возможные виды межкультурного взаимодействия призваны стать неотъемлемым компонентом образовательного процесса.