При диалогической речи принимается во внимание наличие в составе реплик фраз, которые стимулируют собеседника к продолжению разговора.
При рецептивных видах речевой деятельности выделена единица измерения понимания – факт, позволяющий судить о полноте и глубине понимания.
Однако решительный поворот в сторону коммуникативности обучения, предполагающий большую опору на данные психологии речи и социопсихолингвистики, неизбежно вносит коррективы в принятые способы оценки речевых высказываний учащихся.
На первый план выдвигается коммуникативная задача – основная задача всякого общения, будь то говорение, аудирование или чтение. Качество решения коммуникативной задачи становится главным критерием в оценке речевых умений. И пусть коммуникативная задача решена скупыми средствами, минимальным количеством фраз, но если она решена, то этого достаточно для получения положительной оценки.
В современной методике уточнено понятие «ситуация». Ситуация, моделирующая действительность, динамична, она – активный фон общения, накладывающий определѐнные обязательства на партнѐров общения. Поэтому недостаточно просто описать ситуацию, важно адекватно действовать в соответствии с новыми, постоянно меняющимися ситуативными условиями, решать вновь возникающие коммуникативные задачи, что в свою очередь предполагает самостоятельное комбинирование и перекомбинирование языкового материала, заложенного в память. Именно мера самостоятельности даѐт основание для дифференциации положительной оценки. Так, в упоминавшейся ситуации «Конференция читателей в школьной библиотеке» создаѐтся новая позиция, отталкиваясь от которой учащиеся уже не могут ограничиться описанием книги по усвоенному стереотипу, они должны суметь убедить других прочитать понравившуюся им книгу. В этом состоит коммуникативная задача. Поэтому участники конференции должны найти необходимые языковые средства, обязательно употребить модально-оценочную лексику.
Для неподготовленной речи характерна самостоятельность учащихся, она и является показателем успешного решения коммуникативной задачи. Именно в таком направлении разработаны нормы оценок: определяющим в оценке аудирования, говорения и чтения является качество решения коммуникативной задачи.
Что касается языковой правильности речи, т.е. еѐ «соответствия нормам изучаемого языка», то это дополнительный критерий, который даѐт возможность конкретизировать оценку. Известно, что ошибки могут иметь различный вес в процессе общения. Одни вовсе не мешают его осуществлению, другие в какой-то мере влияют на него, а третьи – препятствуют общению. Кроме того, существенно и соотношение количества ошибок с объѐмом высказывания, т.е. «плотность ошибок». Это положение также находит отражение в нормах оценок.
Ориентация в первую очередь на решение коммуникативных задач при обучении и контроле должна быть известна учащимся. Тогда они смогут преодолеть ошибкобоязнь, часто служащую барьером в общении.
Учащихся следует привлекать к оценке ответов своих соучеников с точки зрения того, как удалось общение, поставив перед ними предварительно задачи смыслового характера. В ситуации «Конференция читателей в школьной библиотеке» ученики, не являющиеся еѐ участниками, могут получить роль телезрителей, наблюдающих за ходом конференции; после еѐ проведения они обсуждают увиденное и услышанное со своими родными.
Работа же над исправлением ошибок – это, прежде всего, дело учителя. Во время высказывания учеников он должен по возможности незаметно фиксировать типичные и грубые ошибки, чтобы после высказывания (беседы, чтения, аудирования) побудить всех учеников к выполнению тренировочных упражнений, способствующих пониманию допущенных ошибок.
Профилактикой ошибок является систематическое осуществление открытого контроля усвоения языковых явлений, который является важным союзником скрытого контроля в поступательном развитии коммуникативных умений.
Однако, говоря о языковом материале как об объекте произвольного контроля, мы имеем в виду не изолированный материал, а элементы речи, части связного целого. Целесообразно сначала предложить учащимся контрольную «летучку», актуализирующую необходимый языковой материал. Контрольное задание следует сформулировать таким образом, чтобы привлечь активное внимание к элементам речи, т.е. к опорам будущего высказывания. В данном случае оно может быть таким: назовите слова и выражения, которые помогут вам в беседе о книгах, упорядочите их с помощью следующей таблицы:
| Существительные, обозначающие названия жанров литературы. | Глаголы, передающие отношение к книге, еѐ автору, герою. | Прилагательные, служащие для оценки автора, произведения, героя. |
Языковой материал следует заносить в колонки в исходной, т. е. словарной, форме. Иногда учащимся можно предложить представить его в форме, готовой к употреблению, в виде «лексикосинтаксической позиции».
В некоторых случаях открытый контроль поможет сконцентрировать внимание учащихся на существенном грамматическом явлении. В результате перед учащимися возникает ясная речевая перспектива.
Этот вид контроля следует осуществлять также при изучении языкового материала, когда осуществляется рецептивный вид деятельности – чтение и аудирование.
Таким образом, основным объектом открытого контроля является языковой материал. Кроме этого, этот вид контроля может быть применѐн при обучении подготовленной форме речи, сущность которой заключается в том, что происходит осознание и упорядочение учащимися как содержания, так и языковой формы его выражения. Уровень осознания в подготовленной форме речи весьма высок. Опираясь на разнообразные опоры, учащиеся планируют своѐ высказывание в соответствии с заданным стимулом. Обычно это происходит в ходе индивидуальной самостоятельной или парной работы. Установка на контроль может способствовать значительной интенсификации работы над этой формой учебной речи. Задания при этом мыслятся примерно такие: составьте программу высказывания в следующей ситуации (т.е. план в виде тезисов или вопросов, к каждому пункту плана подберите слова и словосочетания, которые могут понадобиться в высказывании). Эта программа проверяется и оценивается учителем. Контроль выступает здесь как инструмент жесткого управления деятельностью учащихся на пути «от смысла к выражению»; ученики учатся приводить в единство «мысль, ищущую своего выражения» (Л.В. Щерба) с соответствующими языковыми средствами, что является важной основой для развития неподготовленной речи; последняя является уже предметом скрытого контроля.
Рассмотрим, как используется контроль речевых умений, языковых средств выражения и распознавания мысли в реальном учебном процессе, т.е. остановимся на вопросах организации контроля на уроке.
Основным в организации контроля является обеспечение органичного вхождения его во все поры процесса обучения, т. е. придание контролю следящего характера. Только в этом случае будут реализованы свойственные контролю коммуникативно-обучающие возможности.
Отсюда вытекают следующие правила, которыми следует неукоснительно руководствоваться при проведении контроля:
1. контроль должен носить регулярный характер.
2. контроль должен охватывать максимальное количество учащихся за единицу времени. Поэтому в каждом определѐнном случае он не должен занимать много времени.
3. Объѐм контролируемого материала не должен быть большим, но достаточно репрезентативным, чтобы по степени его усвоения/неусвоения, владения/невладения им учащимися можно было судить, приобрели ли они необходимые навыки и умения.
4. Так как обучение и контроль органично связаны, при проведении контроля следует отталкиваться от конкретных задач урока. Фактически осуществление каждой из задач урока должно контролироваться путѐм использования целесообразных форм и приѐмов контроля.
Контроль на уроке осуществляется в следующих организационных формах:
1. В зависимости от количества учащихся, одновременно подвергаемых контролю, принято различать фронтальный, индивидуальный и контроль рабочей пары (группы).
2. В связи с главным анализатором, участвующим в контроле, различают письменный и устный контроль.
3. Оценки при проведении контроля выставляются в баллах или очках, иногда даются в виде словесного поощрения/порицания. Эти организационные формы используются и в сочетаниях.
Фронтальная форма – одна из основных организационных форм контроля при обучении. Она позволяет соблюдать основные правила контроля — регулярность и максимальный охват учащихся за единицу времени. Существенна при этом обращенность ко всему классу, активизирующая деятельность каждого ученика. Это «дежурная», регулярная форма контроля, которая может проводиться несколько раз в течение урока. Прежде всего, ее целесообразно использовать для контроля усвоения языкового материала (т. е. элементов речи). В этом случае учащимся дается открытая установка. Например: Нам предстоит сегодня рассказать о том, чем мы занимаемся на уроках немецкого языка. Какие глаголы мы при этом употребим? В какой временной форме? Этой форме контроля легко придать игровой характер, характер соревнования. Например: Кто больше назовет ...
Открытый фронтальный контроль можно применить при выполнении упражнений в подготовленной форме речи, в частности при составлении планов, подборе опор, а также при построении коллективного рассказа по принципу «снежного кома».
Фронтальный контроль может осуществляться как в устной, так и в письменной форме. Устная форма контроля преобладает. Однако, имея в виду большие обучающие возможности письма, этого «универсального закрепителя» (И. А. Грузинская), необходимо периодически проводить и письменный фронтальный контроль. Формальные признаки слов, грамматические слова, лишенные конкретной семантики, слабо оседают в памяти, их легко спутать между собой при восприятии на слух. Именно регулярный письменный контроль прививает лингвистическую бдительность и точность.