Школа учителя иностранного языка (стр. 22 из 32)

Для того чтобы органично включить фронтальный контроль в урок и ограничить время на его проведение, рекомендуется пользоваться различными «летучками», тестовыми приемами, рассчитанными на 5— 7 минут.

Как следует оценивать работу учащихся при таком контроле? Обращенный одновременно ко всему классу, он предполагает только короткий, часто фрагментарный ответ каждого отдельного ученика, не всегда достаточный для получения оценки в виде балла. Более подходящим поэтому является начисление очков. Учитель сообщает учащимся, что определенная сумма очков, полученных на двух-трех уроках при фронтальной работе, дает право на балл.

Наряду с фронтальной формой контроля следует регулярно осуществлять индивиддуальный контроль.

«Человеческая речь эгоцентрична» (В. Г. Гак), говорящий выражает свои мысли об окружающей действительности, обнаруживает субъективное понимание прочитанного и услышанного. Поэтому обучение иностранному языку предполагает создание условий, мотивирующих выражение своих мыслей, и объективизацию индивидуального уровня понимания авторской мысли. И контроль, эта «тень» обучения, в частности, его индивидуальная форма, также должен быть направлен на выявление умения решать коммуникативные задачи, вытекающие из индивидуального постижения действительности.

Важно, чтобы индивидуальный контроль органично входил в созданную на уроке атмосферу общения, поэтому его следует осуществлять в скрытой для учащихся форме. Например, в ходе беседы, о книгах в V классе учитель задает ситуацию: «Если мы пойдем в качестве шефов в детский сад, то какую из данных книг лучше прочитать детям: «Чук и Гек», «Сказки братьев Гримм» или «Мойдодыр»? Вопрос обращен ко всему классу, он настраивает на ответ каждого ученика. После небольшой паузы называется имя ученика, который обосновывает свой выбор книги.

При индивидуальном контроле недопустимо, чтобы несколько учеников выходили к доске и произносили один и тот же заученный, «безадресный» текст. Учащимся должно быть известно, что «право на ответ» имеет только тот, кто скажет что-то свое.

Индивидуальный контроль при чтении и аудировании также следует включать в коммуникативную деятельность, когда понимание текста является лишь отправным моментом для решения задач более широкого плана: использовать информацию, содержащуюся в тексте, в высказывании по теме, сделать иллюстрации к тексту, написать реферат, рецензию и т. д.

Индивидуальный контроль может носить и открытый характер, в частности, когда следует проконтролировать какой-то этап подготовленной речи каждого ученика (план или программу высказывания). В основном индивидуальный контроль в общеобразовательной школе осуществляется устно и сопровождается оценкой в виде балла с обязательным комментарием учителя, касающимся в первую очередь содержательной стороны речи.

В настоящее время на уроках широко используется парная работа -- режим, увеличивающий время активной деятельности учащихся; он применяется для взаимной тренировки учащихся в усвоении языкового материала; особо эффективно его применение для развития диалогической речи. Поэтому контроль рабочей пары также составляет одну из организационных форм контроля. Эта форма контроля может носить как скрытый, так и открытый характер. В первом случае учащимся дается «откровенно» контрольная установка, например, ответить на вопросы партнера, используя определенный языковой материал. Если работа проводится на материале достаточного объема, оценка выставляется в баллах, в других случаях начисляются очки, как при фронтальном опросе. При парной работе могут решаться и коммуникативные задачи (диалогическая речь). В этом случае контроль приобретает скрытый характер. Учащиеся, получившие роли, репетируют их, затем выступают перед классом. Учитель прислушивается к работе каждой пары (в технически оборудованных классах попеременно подключается к ним). Он наблюдает за ходом работы большинства пар, присоединяясь к ним как собеседник, одна-две пары выступают затем перед классом. В результате оценки в баллах выставляются почти всем ученикам.

Оценки должны точно отражать становление речевых умений учащихся и упрочение их языковой базы. Для этого учителю рекомендуется пользоваться дифференцированной шкалой учета, которую следует вести наряду с классным журналом (Старков А. П. Обучение английскому языку в средней школе.— М., 1978.— С. 179). Эта шкала может иметь такой вид:

В графы 3—6 заносятся результаты преимущественно индивидуального и парного контроля, в последнюю графу результаты разнообразной фронтальной работы (устной и письменной). Эти графы соотносятся с нормами оценок. В зависимости от этапа обучения и от стратегической задачи данного класса могут быть введены дополнительные графы, например для начального этапа - - чтение вслух; в графе «Языковые средства» можно отразить владение учащимися словарем, грамматическим материалом и т. д.

Дифференцированная шкала дает возможность последовательно осуществлять индивидуальный подход к обучаемым, видеть их успехи/неуспехи в конкретных видах речевой деятельности.

Если дифференцированную шкалу сделать доступной обозрению учащихся, поместив ее на рабочий стенд, она может стать также средством саморегуляции.

Использование контроля в описанных организационных формах позволит, как представляется, осуществить единство обучения, контроля и общения.

Анализ урока и совершенствование практической деятельности учителя

1. Организация начала урока.

1. Готов ли класс к занятиям?

2. Когда и как учитель ознакомил учащихся с основными задачами урока?

3. Какова связь этого урока с предыдущим по целевой установке и языковому материалу?

4. Как учащиеся были организованы на выполнение планируемых видов работы?

5. В какой форме проводилась речевая или фонетическая зарядка, какова их цель и связь с последующими этапами урока?

6. Использовалась ли наглядность при проведении зарядки?

7. Какой характер носила зарядка: управляемый или самостоятельный?

8. Как можно ещѐ начать урок? 2. Этап ознакомления с новым языковым материалом.

1. Сколько лексических единиц и модельных фраз вводилось на уроке?

2. Правильно ли были выбраны пути семантизации на данном уроке (контекст, наглядность, синонимы, антонимы, перевод, конкретная ситуация)?

3. Как работал учитель над расширением филологического кругозора учащихся в процессе работы над словом?

4. Как учитель проверял понимание учащимися нового учебного материала (показ предмета на картинке, выполнение действия, вопросы, перевод)?

5. Какие виды наглядности использовались на уроке (предметы, муляжи, аппликации для фланелеграфа, картины, речевые образцы на пластинках, кроки и др.)?

6. Насколько умело учитель использовал на уроке наглядные пособия (качество наглядных пособий, темп их демонстрации, их вербальное сопровождение)?

7. Соблюдалась ли последовательность упражнений цикла «А» при ознакомлении учащихся с новыми МФ и ЛЕ?

8. Как учитель поддерживал внимание класса в целом и внимание отдельных учащихся? 3. Этап тренировки.

1. Как учащиеся усваивали новый материал урока?

2. Как контролировалось усвоение лексики (грамматики)? (Употреблялись ли новые ЛЕ в разноструктурных предложениях?)

3. Создал ли учитель необходимую мотивацию для использования новых ЛЕ в речи? Какими способами (картинки простые, ситуативные, комплексные картинные таблицы, серии картин, эпифильмы, раздаточный материал без языковых опор)?

4. Были ли трудности в усвоении языкового материала? Какие пути их преодоления вы можете предложить?

5. Какие режимы работы использовались на данном уроке при отработке структурного оформления высказывания на уровне предложения?

4. Этап применения.

1. Какие режимы работы использовались учителем при работе над вопросно-ответными единствами?

2. Какие типы реплик употреблялись учащимися на уроке (просьба, приказание, приглашение, уточнение, дополнение)?

3. Была ли чѐткой и целенаправленной формулировка заданий к упражнениям?

4. Были ли адекватны действия учащихся при выполнении упражнений формулировке задания?

5. Использовались ли учебные диалоги и игровые моменты на данном уроке?

6. Какие ситуации использовались на данном уроке (учебные, реальные; вызывали ли они интерес учащихся, учитывали ли их жизненный опыт и языковые возможности)?

7. Какие виды работы над диалогом представлены на данном Этапе урока (учебный диалог, управляемый, по образцу, данному учителем, самостоятельный диалог)?

8. Использовались ли аудиовизуальные средства на данном этапе? С какой целью (для стимулирования начала диалога, для подсказки содержания диалога, для соблюдения логики изложения)?

9. Соответствовала ли диалогическая речь учащихся на данном уроке программным требованиям (критерии ДР: ситуативность, коммуникативная быстрота реакции, обращѐнность, инициативность, эмоциональная окрашенность реплик, логичность высказывания, его объѐм)?

10. Как исправлялись допущенные ошибки?

11. Какие виды работы над монологической речью представлены на данном уроке (связное высказывание по схемам, микромонолог по образцу, по ситуации, по теме, рассказы по картине)?

12. Были ли на данном уроке самостоятельные высказывания учащихся (по новой картине, по ситуации, по теме, передача своими словами прослушанного или прочитанного текста)?