Организация общегруппового сотрудничества представляет, конечно, ещё большие по сравнению с триадной организацией трудности, но именно она может подготовить формирование группы как совокупного, коллективного субъекта для равно-партнерского сотрудничества с учителем, где формируется коллективная коммуникативность. Принцип коллективной коммуникативной деятельности реализуется в трех планах: 1) установка на коллективное творчество, 2) активное участие каждого учащегося в решении поставленной задачи (таким образом коллективная коммуникативная деятельность обеспечивает индивидуализацию учебного процесса) и 3) выбор каждым учащимся личностно-значимого предмета продуктивного или рецептивного вида речевой деятельности (в смысле знания средств обозначения этого предмета, способов его выражения и его предпочтения).
Оценивая совместное учебное действие как специфическую учебную ситуацию, В.В. Рубцов и В.В. Агеев подчеркивают, что оно должно отвечать следующим требованиям: общность цели, выполнение собственного индиви-дуального действия каждым, координированность всеми всех и всего, неаддитивность, т. е. непростое сложение общего результата деятельности [19].
И.А. Зимняя понимает коммуникативную деятельность учащихся языковой группы следующим образом. Во-первых, перед группой учащихся ставится мыслительная задача, решение которой возможно только при условии их коллективной работы. Во-вторых, общегрупповая по решению задачи деятельность имеет общий групповой результат, например, высказывание всей группы, коллективный монолог или полилогическое высказывание. При этом индивидуальные высказывания учащихся имеют общий для всей группы смысловой стержень [8, с. 148]. Учёный приводит такой пример: учащиеся младших классов на уроке иностранного языка описывают какой-либо один предмет, употребляя известные им прилагательные и располагая их в фикси-рованной нормой и узусом данного языка последовательности. Так, если первый ученик называет размер предмета, то следующий может дать только характеристику объема предмета, затем веса, формы, цвета и т. д. В такой последовательности притяжательность уже не обозначается. Все предыдущие ответы удерживаются в памяти учащихся, повторяются ими и добавляются новыми ответами. В результате отдельных ответов школьников получается полное описание предмета, ситуации или даже составление текста. При этом ответ каждого учащегося положительно подкрепляется учителем, его стимулирующей, позитивной репликой. Учителем подчеркивается важность каждого ответа учащегося для создания полной характеристики описываемого предмета, ситуации. Участие всей языковой группы в коллективной форме учебной деятельности вызывает чувство удовлетворения обучаемых и создает
у каждого из них полное впечатление полезности, необходимости, правильности своей собственной речевой деятельности. Это дает уверенность школьнику
в возможности осуществления иноязычной речевой деятельности уже на самом начальном этапе обучения. Такая уверенность, в свою очередь, является положительным эмоциональным подкреплением произведенного учеником рече-вого действия, речевой деятельности и, в конечном итоге, – способствует успеш-ности всего процесса обучения, речевому общению в целом [8, с. 149]. Прове-денное Т.А. Матис исследование влияния учебного сотрудничества на построе-ние подростками не только отдельных высказываний, но уже целого, связного текста, выявило его качественное улучшение, усиление самоконтроля и сниже-ние индивидуальных ошибочных действий [16].
Отмеченное практически всеми исследователями положительное влияние группового сотрудничества на результат деятельности, на личность учащегося
и на формирование учебной группы как коллектива, достигается действием сложных психологических механизмов, регулирующих межличностное взаимодействие. Среди них одно из важных мест занимает рефлексия, через которую устанавливается отношение участника к собственному действию и обеспечива-ется преобразование этого действия в соответствии с содержанием и формой совместной деятельности. В то же время развитие рефлексивности, рефлексив-ного мышления учащихся имеет большое воспитательное, общеразвивающее значение.
В ситуации совместной работы с соучениками необходимо возникают
и развиваются рефлексивные моменты деятельности, в частности, действия контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) [8, с. 150]. Тем самым, учебное сотрудничество способствует полноценному формированию индивидуальных учебных действий в единстве всех их компонентов.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1
Различные учёные рассматривают общение с разных точек зрения, что вызывает трудность в определении этого понятия. Однако на основе всех исследований можно сказать, что общение представляет собой многостороннее
и многофункциональное явление, характер которого определяет и само взаимо-действие.
Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения
и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направлен-ное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологи-ческого климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся. Между категориями «общение» и «деятельность» существует диалектическая взаимо-связь. Более того, можно утверждать, что существуют виды Деятельности, которые принципиально строятся по законам общения, а педагогическая деятель-ность – одна из них.
Успешность учебной деятельности во многом зависит от индивидуального стиля общения педагога с учениками. Рассмотрев возможные стили общения, можно утверждать, что наиболее оказывается деятельностный демократический, дружеский стиль общения.
Межличностное общение учащихся оказывает плодотворное влияние на процесс овладения иностранным языком. Обучение в сотрудничестве помогает более глубоко понять языковые и речевые явления неродного языка (или же
с помощью товарищей разобраться в доселе на понятном), является осуществлением речевой практики учащихся, что необходимой для достижения практической цели обучения иностранного языка. Кроме того обучение в со-трудничестве способствует формированию и развитию общеучебных умений
и навыков.
Глава 2. Способы организации межличностного
общения учащихся
2.1. Методические принципы речевого взаимодействия учащихся в процессе обучения иностранному языку в системе «ученик(и) – ученик(и)»
В первой главе мы дали определение понятиям общения и педаго-гического общения, а так же определили роль межличностного взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка. Однако реализация взаимодействия, равно как и любого вида деятельности человека, должна основываться на определённых принципах. По определению Г.В Роговой, «принципы обучения – это исходные положения, определяющие цели, содержание, методы и органи-зацию обучения и проявляющиеся во взаимосвязи и взаимообусловленности» [20, с. 48].
Анализ литературы, в которой с большей или меньшей глубиной рассматриваются принципы обучения, показывает, что существуют различные подходы к выделению номенклатуры принципов и раскрытию их содержания.
В основе обучения любому предмету, в том числе и иностранному языку, лежат общедидактические принципы, которые используются и в современной методике преподавания иностранных языков.
Однако нам представляется, что рассмотрение принципов обучения следует начинать с таких, которые в первую очередь определяют специфику предмета, поэтому мы начнём с изложения общеметодических принципов обучения иностранному языку. Далее мы остановимся на общедидактических принципах.
К числу общеметодических принципов относятся принцип ком-муникативности, принцип дифференциации и интеграции, принцип учёта родного языка, а также принцип аутентичности. Рассмотрим их подробнее.
1. Принимая во внимание цели обучения иностранному языку в школе, ведущим методическим принципом следует назвать принцип коммуникатив-ности. По определению Е.И.Пассова: «коммуникативность заключается в подо-бии процесса обучения процессу коммуникации» [17, с. 25]. Данный принцип нашёл отражение во всех современных учебниках и учебных пособиях по ино-странным языкам; он практически определяет все составляя-ющие учебно-воспитательного процесса по иностранному языку.
Если рассматривать реализацию принципа коммуникативности в интер-акции, то можно сказать, что стимулом для организации взаимодействия учащихся выступают конкретные коммуникативные задачи, которые должны быть личностно значимыми, учитывать личностные качества учащихся и т.п.
2. Принцип дифференциации и интеграции [21, с. 43]. Установлено, что для каждого вида речевой деятельности (РД) (говорение, чтение, аудирование, письмо) характерен свой «набор» действий и даже своё лексико-грамматическое оформление. Данное утверждение позволило сформулировать методический принцип дифференцированного подхода к обучению аспектам языка и видам РД. При этом дифференциация осуществляется как бы на разных уровнях; проводится чёткое разграничение в обучении: 1) устной речи (аудирование, говорение) и письменной речи (чтение, письмо); 2) внутри устной речи
в обучении говорению и аудированию; внутри говорения – в обучении монологической и диалогической речи; и, наконец, в каждой из указанной выше форм – подготовленной и неподготовленной речи [17, с. 44].